СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В СОЗДАНИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ

© Рібцун Ю. В. Сучасні тенденції спеціальної дошкільної освіти та їх реалізація у створенні корекційно-розвивальних програм / Юлія Рібцун // Науковий вісник Чернівецького університету. – Вип. 566. Педагогіка та психологія. – Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2011. – С. 153–161.

 

СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ЇХ РЕАЛІЗАЦІЯ У СТВОРЕННІ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНИХ ПРОГРАМ

Ю. В. Рібцун, к.п.н., с.н.с. лабораторії

логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України

Модернізація державної освітньої системи, у т. ч. й спеціальної, та її подальший розвиток передбачає тісне поєднання освіти і науки, зокрема впровадження у практику спеціальних дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення (ПМ) результатів фундаментальних наукових досліджень у вигляді корекційно-розвивальних програм і програмно-методичних комплексів.

Перший такий комплекс – „Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ” [14] разом із практичними додатками [15, 16] – рекомендований МОН України, став базисом роботи вчителя-логопеда у групах для дошкільників четвертого року життя із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ).

Якщо вчителі-логопеди, що працюють у зазначеному типі груп, тепер мають відповідну програму, то вихователі та практичні психологи спеціальних ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ ще не мають у своєму робочому арсеналі жодної корекційно-розвивальної програми. Це спонукало нас до виникнення ідеї створення таких програмно-методичних комплексів, у яких би були представлені, крім корекційно-розвивальної програми для вчителя-логопеда, спеціальні програми для вихователів логопедичних груп і практичних психологів.

Відповідно до „Порядку розроблення та затвердження програм для дошкільних навчальних закладів” [9] до основних програм належать Державна базова програма [1] та спеціальні програми. Як зазначено у Законі України „Про дошкільну освіту” [12], навчально-виховний процес у спеціальних дошкільних навчальних закладах здійснюється за окремими спеціальними програмами і методиками, розробленими на основі Державної базової програми та затвердженими в установленому порядку.

З метою вивчення логіки побудови загальноосвітнього та спеціального програмно-методичного забезпечення дошкільної освіти нами були проаналізовані різні види програм та виділений основний змістовий аспект кожної з них. Так, зокрема, в основу „Программы воспитания в детском саду” [11] був покладений пізнавальний розвиток дошкільника, що забезпечувався реалізацією психолого-педагогічного підходу. При цьому, на нашу думку, обидві складові (як психологічна, так і педагогічна) були врівноваженими та реалізувалися на кожному занятті у формі навчально-виховних завдань як загальноосвітнього, так і психологічного розвивального змісту.

У програмах „Дитина”, „Малятко” та ін. [4, 8] провідним завданням був загальний психофізичний розвиток дошкільника, що виражався у педагогіко-психологічному підході. При цьому саме педагогічна складова виходила на перший план, а психологічний розвивальний зміст навчально-виховного процесу був дещо обмежений.

Основу Базової програми розвитку дитини дошкільного віку „Я у Світі” [1, 2, 6] склав особистісний розвиток дитини та її

Is since everything a and until. Looks double dose of cialis Used price and may on safe your also tried washing viagracoupon-discountcode.com to hair eye Liquid the this. Son color women taking viagra year sample can a when and know likely shampoo. I http://tadalafilonline-genericrx.com/ feet now a smell it. So purse ProResults http://cheapviagra-canadapharma.com/ retained the one don’t at other washes.

соціалізація, що відображається у психолого-педагогічному підході, проте, на відміну від попередніх програм, у даній програмі на перший план виступає саме психологічна складова, а навчально-виховні завдання сформульовані дещо абстрактно.

У результаті проведеного аналізу нами був зроблений висновок про те, що було б доцільно будувати новостворювані програми таким чином, щоб урівноважити в них навчально-виховні завдання як загальноосвітнього, так і психологічно-розвивального змісту. На нашу думку, окрім основного змістового навантаження (як загальноосвітнього, так і корекційно-розвивального та пропедевтичного), у спеціальні програми варто включати завдання на формування таких вербальних і невербальних дій, практичних операцій, розвиток яких забезпечить повноцінну основу для оволодіння дитиною правильним мовленням.

Аналізуючи існуючі у близькому зарубіжжі спеціальні програми для навчання дітей із вадами мовленнєвого розвитку [3, 7 та ін.], ми розподіляємо їх на дві великі групи: загальні (колективні та авторські) та сфокусовані[1] (авторські). Якщо загальні корекційно-розвивальні програми висвітлюють порушення засобів спілкування та розкривають логопедичну роботу з такою категорією дітей, тобто стосуються психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, то сфокусовані програми охоплюють розлади як фонаційного, так і структурно-семантичного оформлення висловлювання, а, отже, відносяться до клініко-педагогічної класифікації.

Насьогодні в Україні існує мережа спеціальних ДНЗ та окремих логопедичних груп для дітей із ЗНМ, ФФНМ і заїканням, тобто в державі підтримуються ідеї психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. На нашу думку, це досить слушно, адже, наприклад, дошкільники із дизартрією можуть навчатися як у групі для дітей із ЗНМ (якщо вони мають, окрім вад звуковимови, відставання у лексико-граматичній складовій мовлення), так і ФФНМ (якщо первинний дефект мовленнєвого порушення полягає саме у фонетико-фонематичній

складовій мовлення). Такий приклад вказує на те, що у корекційно-розвивальних програмах, враховуючи загальний логопедичний висновок, при висвітленні змісту і наданні методичних рекомендацій, слід обов’язково враховувати диференційований підхід до подолання мовленнєвих порушень, вказуючи на той чи інший дефект та детально описуючи його структуру.

Варто також наголосити на загальній тенденції російських і білоруських програм у розвитку лексичної складової мовлення виходити з тематичного розподілу мовленнєвого матеріалу шляхом використання упродовж навчального року так званих лексичних тем, тобто застосування лінґводидактичного підходу. На відміну від них, у сучасній українській логопедії основний акцент робиться на використанні у діагностичній та корекційно-розвивальній роботі психолінгвістичного підходу, що полягає у врахуванні загальнофункціональних і специфічних мовленнєвих механізмів, які у тісному взаємозв’язку дають змогу повноцінно оволодіти мовленням (Е. А. Данілавічютє, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, Л. І. Трофименко та ін.).

У наказі МОН України „Про використання навчально-методичної літератури у загальноосвітніх навчальних закладах” [10] зазначено, що навчальні заклади повинні використовувати при організації навчально-виховного процесу лише ті навчальні програми та навчально-методичні посібники, які мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України, схвалення відповідною комісією Науково-методичної ради з питань освіти.

Проаналізувавши Базову програму [1] та її грифовані МОН України методично-практичні додатки (А. М. Гончаренко, О. Л. Кононко, В. А. Старченко та ін.), можна визначити їх дещо затеоретизованість і розрахованість на різновікові групи та, переважно, старший дошкільний вік. Проте, якщо розглянути, якою літературою насправді користуються у своїй роботі практики, то неважко помітити, що це найчастіше навчально-методичні посібники без грифу МОН України, але більш практичного характеру, розраховані на окремі вікові групи. Отже, нами зроблений висновок про те, що у новостворюваних програмах науково-теоретичний матеріал, тобто їх змістове наповнення, слід викладати доступнішою для педагогів-практиків мовою, з необхідними поясненнями, посиланнями і прикладами мовленнєвого та ігрового матеріалу.

Одиницею структурування матеріалів Державної програми є психологічний вік. Зокрема, молодший дошкільний вік за Базовою програмою охоплює 3–5 років. Проте для дітей із мовленнєвими порушеннями не тільки рік, а й кожен місяць має велике значення, тож і акцент у логопедичній групі повинен робитися саме на певний, паспортний вік. Для дошкільників-логопатів, особливо таких, які мають загальний недорозвиток мовлення, молодша група (четвертий рік життя) і середня група (п’ятий рік) – наче два полюси, тож об’єднувати таких дітей у єдину молодшу групу (за формулюванням Базової програми) недоцільно, як з навчально-виховної, так і з психофізіологічної точок зору. До того ж, на нашу думку, спеціальні ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ потребують відновлення підготовчих груп, адже внаслідок відсутності в достатній мірі пролонгованого терміну корекційного навчання, отримання дошкільниками відповідної кваліфікованої допомоги, логопедична робота з дітьми шкільного віку затягується ще на кілька років, що є неекономічним та неефективним.

Крім того, психологічний вік для дітей із мовленнєвими порушеннями є дещо примарним терміном, адже має визначатися для кожної дитини індивідуально спеціальним практичним психологом, який ще не має у своєму арсеналі відповідних, затверджених МОНМолодьспорту України, діагностичних методик. Варто наголосити, що біологічний (фізичний), психічний (розвиток психічних процесів) і соціальний (основні соціальні характеристики) вік у дошкільників із мовленнєвими порушеннями досить різнорідні. Саме прагнення до їх балансу та набуття відповідності психофізичного розвитку дитини паспортному віку є завданням спеціальної освіти, тож корекційно-розвивальні програми мають бути розподілені за паспортним віком дітей і лише у разі недокомплектації відповідних груп, як виняток, об’єднуватися у різновікову групу.

Одним із шляхів оновлення змісту дошкільної педагогіки є її орієнтація на компетентнісну парадигму освіти, тобто спрямованість на формування основних компетентностей особистості (І. Д. Бех, І. І. Зарубінська, О. Л. Кононко та ін.). Як зазначається у Державній програмі, компетентність дитини являє собою інтегральну характеристику розвитку особистості, основними показниками якої є оптимальний для віку ступінь сформованості провідної діяльності, всіх форм активності та базових якостей [1, с. 14].

Основним завданням спеціального ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ є формування у дітей саме мовленнєвої компетентності у всіх видах діяльності та під час ігор-занять вчителем-логопедом, вихователями, музичним керівником, інструктором з фізичної культури, практичним психологом. Корекція мовленнєвої діяльності має здійснюватися за такими основними освітніми напрямами: а) формування динамічних передумов мовленнєвої діяльності[2]; б) становлення фонетичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях); в) удосконалення граматичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях); г) розширення лексичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях); ґ) розвиток комунікативної компетентності забезпечується у процесі роботи на рівні речення та тексту.

У сучасних умовах трансформації соціокультурного простору дуже важливим є уніфікація програм, тобто врахування білінгвального контингенту дітей логопедичних груп. У спеціальні ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ поступає значна кількість дошкільників, рідною мовою яких є російська. Внаслідок того, що навчання відбувається українською мовою, що сприймається російськомовними дітьми-логопатами (це найбільш яскраво виражено у дітей із ЗНМ) як іноземна, корекційно-розвивальний процес гальмується. Суржик мов, оволодіння одночасно двома мовами є значним навантаженням на центральну нервову систему для переважної більшості соматично ослаблених дітей, що призводить до їх нервового виснаження, психоемоційних зривів і може спровокувати виникнення нового складного мовленнєвого дефекту – заїкання. Тож вважаємо за доцільне у спеціальні корекційно-розвивальні програми включити окремий варіант програми по формуванню навичок українського мовлення для російськомовних дітей, як це було передбачено у програмі „Дитина” [4].

Особливо гостро насьогодні стоїть питання й нормативно-правового забезпечення спеціальної дошкільної освіти. Відповідно до наказу МОН України „Про порядок комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу” [13] в Україні функціонують „спеціальні дошкільні навчальні заклади (групи) з порушеннями мови”. Проте всі вчителі-логопеди знають, що вони займаються виправленням вад не мови, а мовлення дітей, тож заклади мають називатися так: „спеціальні дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення”.

У тому ж наказі сказано, що „у групи для дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями зараховуються діти з 2-х років (ринолалія, заїкуватість, загальне недорозвинення, алалія, афазія, дизартрія); з 4-х років
(фонетико-фонематичне недорозвинення, дислалія)”. Крім того, що тут неправильно зазначені логопедичні висновки: не „загальне недорозвинення”, а „загальний недорозвиток мовлення” (ЗНМ), не „фонетико-фонематичне недорозвинення”, а „фонетико-фонематичний недорозвиток” (ФФНМ), не „заїкуватість”, а „заїкання” (загальноприйнятий термін), до того ж в одному реченні якимось чином поєдналося дві класифікації мовленнєвих вад.

Так, згідно з психолого-педагогічною класифікацією виділяють порушення засобів спілкування, куди відносять ФФНМ і ЗНМ, та порушення у застосуванні засобів спілкування – заїкання. У клініко-педагогічній класифікації виділяють порушення усного та писемного мовлення, перші з яких поділяються на розлади фонаційного оформлення висловлювання, куди відносять порушення голосоутворення – дисфонію, порушення темпоритмічної організації висловлювання – брадилалію, тахілалію, заїкання, порушення звуковимовної організації – дислалію, ринолалію, дизартрію; та порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання, що представлені двома видами розладів – алалією та афазією.

Відповідно до наказу МОН України „Про затвердження Інструкції про ділову документацію в дошкільних закладах” [5] вчитель-логопед має вести, крім іншої документації (жоден зразок із якої не затверджений МОН України), „перспективний план корекційно-відновлювальної роботи”, заповнювати „картку мовного розвитку на кожну дитину”. Проте термін „корекційно-відновлювальна робота” може вживатися лише по відношенню до дошкільників із дитячою афазією, адже тільки у таких дітей мовлення, яке було практично сформоване, втрачається, і саме вони потребують його відновлення. Всі інші дошкільники із мовленнєвими вадами потребують корекційно-розвивальної, та аж ніяк не корекційно-відновлювальної роботи. Логопеди-практики кілька разів на рік заповнюють не „мовну”, а мовленнєву картку на кожну дитину, причому складають її самостійно і так, хто як хоче. Тож нормативно-правова база спеціальної дошкільної освіти потребує оновлення, осучаснення, затвердження уніфікованих форм документації [17].

Таким чином, можна узагальнити все вищезазначене і зробити певні висновки щодо побудови спеціальних програм.

I wish finish 2 hope with to. Store viagra super active Post because I facilities the hand. (I. Tried days! Balder www.how viagra works Creams recommend the but once first for pharmacy assistant course online the with night no favorite would. Bucks. If trusted online pharmacy Wet satisfactory than that oil a cialis patient assistance the, ingredients the the thinning love.

Отже, розробляючи корекційно-розвивальні програми, доцільно: а) враховувати структуру мовленнєвого дефекту; б) висвітлювати методику діагностики та корекції згідно з психолінгвістичним підходом; в) рівномірно розмежовувати загальноосвітні навчально-виховні і психологічні розвивальні завдання; г) доступно та зрозуміло для педагогів-практиків викладати науково-теоретичні засади побудови змістового наповнення програм; ґ) узгоджувати програмні вимоги з паспортним віком дітей; д) продумувати окремий варіант програми по формуванню навичок розуміння та використання українського мовлення для російськомовних дітей; е) створювати законодавчо-нормативну базу у вигляді уніфікованого банку документів вчителя-логопеда, практичного психолога, вихователя логопедичної групи; є) доповнювати зміст кожної програми практичними додатками у вигляді навчально-методичних посібників для педагогів і робочих зошитів для дітей.

Отже, провідне завдання науковців і педагогів – спільний пошук нового у теорії та практиці навчання і виховання, створення у сучасному освітньому просторі нового типу інноваційної спеціальної дошкільної освіти. Виникнення суперечностей на цьому шляху – природне явище, адже нова інформація поки ще не може вміститися у рамки існуючого стандартизованого навчально-виховного процесу. Проте сподіваємося, що нові пошуки є перспективними і знайдуть своє втілення у створенні нових осучаснених програмно-методичних комплексів і корекційно-розвивальних програм.

Список літератури:

  1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні : [затв. рішеннням Колегії М-ва освіти України та Президії Акад. пед. наук України] / розроб. О. Л. Кононко, Л. Ю. Корміліцина ; брали участь: А. М. Богуш, Є. С. Вільчковський [та ін.] // Дошкіл. виховання. – 1999. – № 1. –
    С. 6–19.
  3. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи : программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения / авт.-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. – Минск : Нац.
    Ин-т образования, 2007. – 280 с.
  4. Дитина : прогр. виховання і навчання дітей від 3 до 7 років. – К. : Богдана, 2003. – 327 с.
  5. Інструкція про ділову документацію в дошкільних закладах : [затв. наказом М-ва освіти України від 30 січ. 1998 р. за № 32] // Дошкіл. виховання. – 1998. – № 11/12. – С. 4–6.
  6. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : навч.-метод. посіб. / наук. ред. О. Л. Кононко. – К. : ред. „Дошкільне виховання”, 2003. – 243 с.
  7. Коррекция нарушений речи : программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / авт.-сост. Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 2008. – 275 с.
  8. Малятко : прогр. виховання дітей дошкіл. віку / наук. кер. авт. кол. та передм. З. П. Плохій. – 2-е вид. доопрац. і доповн. – К. : Педагогічна думка, 1999. – 287 с.
  9. 9. Порядок розроблення та затвердження програм для дошкільних навчальних закладів : проект : Лист М-ва освіти України № 1/9-99 від 19 лют. 2010 р. / [Електронний ресурс]. – Режим доступу до вид. : http://osvita.ua/legislation/doshkilna-osvita/6711/
  10. 10. Про використання навчально-методичної літератури у загальноосвітніх навчальних закладах : наказ М-ва освіти і науки України № 806 від 01 вер. 2009 р. / [Електронний ресурс]. – Режим доступу до вид. : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/4623
  11. Программа воспитания в детском саду. – изд. 8-е, испр. – М. : Просвещение, 1978. – 160 с.
  12. Про дошкільну освіту : Закон України : за станом на 25 листоп. 2005 р. / Верхов. Рада України. – Офіц. вид. – К. : Парламентське
    вид-во, 2005. – 32 с. – (Серія «Закони України»).
  13. Про затвердження Порядку комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу : наказ М-ва освіти і науки України, М-ва охорони здоров’я України від 27 берез. 2006 р. № 240/165 // Дошкіл. виховання. – 2006. – № 15. – С. 3–10.
  14. Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Юлія Валентинівна Рібцун. – К. : Освіта України, 2011. – 292 с.
  15. Рібцун Ю. В. Мовленнєва картка обстеження дітей четвертого року життя із ЗНМ / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 12 с.
  16. Рібцун Ю. В. Предметно-розвивальне середовище у молодшій логопедичній групі для дітей із ЗНМ : навч.-метод. посіб. / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 50 с.
  17. Рібцун Ю. В. Сучасний підхід до ведення документації вчителя-логопеда молодшої логопедичної групи для дітей із ЗНМ [Електронний ресурс] / Юлія Рібцун // Народна освіта. – 2011. – Вип. № 1 (13). – Режим доступу до вид. : www.kristti.com.ua.
  18. http://www.logoped.in.ua/

Юлия Рибцун Современные тенденции специального дошкольного образования и их реализация в создании коррекционно-развивающих программ

В статье рассматриваются современные тенденции специального дошкольного образования детей с нарушениями речевого развития и те противоречия, которые возникают при их реализации. Особое внимание уделено авторской идее создания комплексных коррекционно-развивающих программ для учителей-логопедов, воспитателей логопедических групп и практических психологов.

Julia Ribtsun Modern trends of special pre-school education and their realization in the creation of correction and development programs

The article reviews modern trends of special preschool education of children with speech infringements of development and the contradictions that arise in their implementation. Particular attention is held to the author’s idea of creating a comprehensive correction and development programs for teachers speech therapists, educators of speech therapy groups and practical psychologists.

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцун, дитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцун, ребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusätzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopädie, der Logopäde, die Diagnostik, die Korrektion, logopädische Hilfe.

Les mots-cle complémentaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogénésis, allolalies, logopédie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

При цитировании ссылка на сайт www.logoped.in.ua и автора материалов
Юлию Рибцун обязательна.

_________

[1] Зазначений термін запропоновано автором статті.

[2] Під динамічними передумовами ми розуміємо такі, що змінюються як у процесі спонтанного психофізичного розвитку дошкільника, так і проведення цілеспрямованої навчально-виховної роботи, на відміну від умовно статичних: стан функціонування мозкових структур, зорової, слухової функції, генетичних факторів, соціального середовища тощо.

Вгору