НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

© Рібцун Ю. В. Науково-методичне забезпечення реалізації спеціальної освіти дітей із ЗНМ / Ю. В. Рібцун // Логопед. – 2011. – № 8 (8) серпень. – С. 4–11.

 

НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РЕАЛІЗАЦІЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ

 Рібцун Ю. В., кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник лабораторії логопедії

Інституту спеціальної педагогіки НАПН України

 Багато років поспіль ґрунтовно розроблялася і висвітлювалася у медичній, дефектологічній, психолінгвістичній літературі проблема мовленнєвого недорозвитку. У 50 – 60-і рр. минулого століття Р. Є. Левіною та колективом співробітників науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР (Н. А. Нікашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова та ін.) у результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовленнєвої патології у дітей як дошкільного, так і шкільного віку, вперше було здійснено теоретичне обґрунтування загального недорозвитку мовлення (ЗНМ). Відхилення у формуванні мовлення почали розглядатися як порушення психофізичного розвитку, що протікають відповідно до законів ієрархічної побудови вищих психічних функцій. З позицій системного підходу було вирішено питання щодо структури різних форм патології мовлення в залежності від стану компонентів мовленнєвої системи.

Р. Є. Левіна визначила не лише різні, а й спільні, взаємопов’язані між собою специфічні особливості у формуванні фонетичної, лексичної та граматичної складових мовлення у дітей з первинними мовленнєвими порушеннями. На основі цього і було виокремлено поняття ЗНМ та розроблено вчення про закономірності прояву мовленнєвого недорозвитку.

Вивчаючи найбільш складні, системні мовленнєві порушення, Р. Є. Левіна писала, що “ЗНМ у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом означає таку форму мовленнєвої аномалії, при якій спостерігаються порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що належать як до звукової, так і смислової складових мовлення” [3, с. 67].

За клінічним складом О. М. Мастюкова [2] виокремила три основні групи дітей із мовленнєвим недорозвитком:

а) так званий неускладнений варіант загального недорозвитку мовлення, при якому відсутні грубі ураження центральної нервової системи, але наявні недостатня регуляція м’язового тонусу, неточність диференційованих рухів; у таких дітей спостерігається деяка емоційно-вольова незрілість, слабка регуляція довільної діяльності і т. п.;

б) ускладнений варіант ЗНМ, при якому власне мовленнєвий дефект поєднується з низкою неврологічних та психопатологічних синдромів (цереброастенічний, неврозоподібний, синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску, рухових розладів і т. д.); таким дітям властива низька працездатність, моторна незграбність, порушення окремих видів гнозису та праксису тощо;

в) грубий і стійкий недорозвиток мовлення, при якому спостерігаються ураження мовленнєвих зон кори головного мозку; це, як правило, діти з моторною алалією.

У працях багатьох авторів (В. К. Воробйової, М. М. Гріншпуна, В. О. Ковшикова, Н. С. Жукової, О. М. Мастюкової, Т. Б. Філічевої та ін.) підкреслюється, що характерною ознакою групи дітей із ЗНМ є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому обумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, афазія, стерті та інші форми дизартрії, затримка психічного розвитку та ін.).

Мовленнєвий недорозвиток може спостерігатися при різних клінічних формах мовленнєвої патології у дітей. За умов локального ураження мовленнєвих зон кори головного мозку у внутрішньоутробному чи ранньому довербальному періоді розвитку дитини у неї виникає стійкий та специфічний мовленнєвий недорозвиток – моторна алалія. Її основними проявами є аграматизми, труднощі вибору фонем та визначення порядку їх розташування в словах, порушення складової структури, низька мовленнєва активність, тобто несформованість мовних операцій процесу породження мовленнєвих висловлювань при відносному збереженні смислових та сенсомоторних операцій. Внаслідок порушення роботи мовнослухового аналізатора, причиною якого є ураження скроневої ділянки домінантної півкулі, виникає сенсорна алалія. При цьому не формується предметна співвіднесеність почутих і вимовлених дітьми слів.

У поєднанні мовленнєвого недорозвитку з дизартрією (особливо псевдобульбарною) у дітей відмічаються порушення дрібних, диференційованих рухів, м’язового тонусу, обмеженість діяльності мовнорухового апарату в результаті паралічів та парезів. У дітей спостерігаються порушення рівноваги та координації рухів, несформованість загального й орального праксису, окремі риси емоційно-вольової незрілості.

ЗНМ спостерігається також на фоні розсіяної органічної симптоматики чи мінімальної мозкової дисфункції (ММД), яка характеризується підвищенням м’язового тонусу, порушенням апетиту та сну, надмірною збудливістю, руховим занепокоєнням, затримкою темпів психомоторного розвитку.

Наукові дослідження В. І. Бельтюкова, С. С. Ляпідевського, Л. В. Неймана, О. Л. Черкасової та ін. свідчать про наявність у дітей із мовленнєвими вадами мінімальних порушень слуху від 12 до 25 дБ на низькі та середні частоти (так звана кондуктивна туговухість І ступеня). Експериментально доведено: якщо порушення слухової функції відбуваються до появи мовлення чи на перших етапах його формування, то це може призвести до ЗНМ.

Багато авторів (О. М. Вінарська, О. Є. Грибова, Л. М. Єфіменкова, Л. Б. Халілова, С. Н. Шаховська та ін.) основним дефектом мовлення дітей із ЗНМ вважають дефіцитарність їх мовленнєвих можливостей, порушення власне потенцій до розвитку мовлення. Вади функціонування мовленнєвої діяльності у дітей проявляються у зниженій мовленнєвій активності, недостатній увазі до мовленнєвого оточення, труднощах актуалізації знайомих слів, відсутності операції генералізації, перенесення засвоєної граматичної форми на інші слова, у порушенні програмування висловлювання, несформованості динамічного стереотипу (Б. М. Гріншпун, Н. С. Жукова, Р. Є. Левіна, А. К. Маркова, О. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева та ін.).

Основними симптомами дизонтогенезу при ЗНМ є стійка й тривала відсутність у дитини мовленнєвого наслідування, відтворення переважно відкритих складів, елізії звуків і складів у словах. Пасивний запас слів значно більший і переводиться в актив дуже повільно (С. Н. Шаховська). Діти не використовують наявний у них запас лінгвістичних одиниць, не вміють оперувати ними, що свідчить про несформованість мовних засобів, неможливість спонтанно здійснювати вибір мовних знаків та використовувати їх у мовленнєвій діяльності.

При ЗНМ формування граматичної будови мовлення відбувається з більш значними труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це зумовлено тим, що граматичні значення завжди абстрактніші, ніж лексичні, а граматична будова мови організована на основі значної кількості мовних правил. Як граматична форма словозміни, словотворення, так і різні типи речень з’являються у мовленні дошкільників із ЗНМ відповідно до послідовності появи вищезазначених категорій у нормальному онтогенезі. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми із ЗНМ проявляється у повільнішому темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної, синтаксичної мовних систем, у спотворенні загальної картини мовленнєвого розвитку.

В. К. Воробйова та С. Н. Шаховська [1, 10] зазначають, що зв’язне мовлення дітей із ЗНМ недосконале за своєю структурно-семантичною організацією, у них виявляються значні труднощі в програмуванні висловлювання, синтезуванні окремих елементів у єдине структурне ціле і відборі матеріалу з тією чи іншою метою. У дітей із ЗНМ також відмічається порушення формування синтаксичної структури речення. Найчастіше воно виражається в елізіях членів речення (переважно дієслів), у незвичному порядку слів, що проявляється навіть у повторенні речень: „Квітоська поїя” – Квіточка полита Марійкою; „Ова тайцік” – Вова ліпив зайчика). Чи не найважчими для дітей із ЗНМ є речення ускладненої синтаксичної структури. Спонтанний розвиток мовлення дітей із ЗНМ протікає уповільнено й своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовленнєвої системи тривалий час залишаються несформованими.

Недорозвиток першої сигнальної системи – мовлення – призводить до порушення другої сигнальної системи – психічних процесів: мислення, пам’яті, уваги, сприймання та уявлень.

Аналіз літературних джерел і практики виховання та навчання дошкільників зі складними мовленнєвими розладами (Р. А. Бєлова-Давід, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, О. М. Мастюкова, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович та ін.) свідчить про порушення у дітей із ЗНМ зорового і фонематичного сприймання, слухової та зорової уваги, вербальної пам’яті, словесно-логічного й абстрактного мислення, емоційно-вольової сфери, що в цілому негативно впливає на їхній загальний та мовленнєвий розвиток.

Н. М. Уманська, Л. Р. Давидович вказують на первинну збереженість інтелекту дітей із ЗНМ, однак дослідники (Л. Є. Андрусишина, О. М. Мастюкова, Ю. В. Рібцун, М. В. Рождественська, Є. Ф. Соботович, В. В. Тарасун) вказують на різний рівень сформованості у дітей із недорозвитком мовлення психічних функцій у цілому та інтелектуального розвитку зокрема. У більшості дітей із ЗНМ переважає наочно-дійове мислення, яке потребує постійних дій із предметами.

За даними численних авторів (О. М. Усанова, Е. Е. Фігердо, Т. А. Фотекова та ін.) можна зазначити, що у переважної більшості дітей-логопатів дефекти мовлення супроводжуються різноманітними порушеннями моторики. Типовим є і недостатність самоконтролю під час виконання завдань. Залежно від переважання процесів збудження чи гальмування в корі головного мозку рухи можуть бути різкими, хаотичними чи, навпаки, скутими, уповільненими. У дітей із ЗНМ часто спостерігаються розлади вегетативної нервової системи, які виражаються симптомами підвищеного потовиділення, енурезу, порушеннями сну, апетиту, ослабленістю, схильністю до інфекційних захворювань.

Беручи до уваги вищезазначене, приходимо до висновку, що тлумачення загального недорозвитку мовлення потребує оновлення і уточнення з урахуванням сучасних психолінгвістичних позицій. Отже, „ЗНМ – це системне мовленнєве порушення, що проявляється у недостатній чи повній несформованості всіх складових мовленнєвої діяльності (фонетико-фонематичної, лексичної, граматичної) на імпресивному та / чи експресивному рівні, а також тих функцій та операцій, які забезпечують засвоєння мови (зокрема, мисленнєвих функцій і операцій, функцій сприймання, уваги, пам’яті та контролю різних модальностей), внаслідок дії шкідливих екзогенних і / чи ендогенних факторів на різних етапах розвитку (пренатальному, натальному, постнатальному)” [7, Т. 1., с. 18].

Таке системне мовленнєве порушення потребує тривалої та копіткої логопедичної роботи, спрямованої на розвиток як специфічно мовленнєвих, так і загальнофункціональних механізмів мовленнєвої діяльності (за Є. Ф. Соботович) [8]. Тривалий час корекційно-розвивальна робота з виправлення ЗНМ будувалася на лінгводидактичних моделях, які були покладені в основу формування мовленнєвої компетентності дітей у дошкільних навчальних закладах (ДНЗ) загального розвитку у вигляді нарощування лінгвістичних одиниць за лексичними темами. Як правило, роботу з дітьми, які мають мовленнєві розлади, розпочинали після чотирьох років, коли в нормі вже повною мірою сформовані фонетико-фонематична та лексико-граматична складові мовленнєвої діяльності. З урахуванням вищезазначених положень розроблялися і спеціальні програми з розвитку мовлення дітей, розраховані переважно на старший дошкільний вік (Ю. М. Кислякова, Л. М. Мороз; Н. В. Ніщєва; Т. Б. Філічєва, Г. В. Чіркіна та ін.), в яких особлива увага зосереджувалася на формуванні навичок спілкування та взаємодії з дорослим у нових соціальних умовах.

Проте, з розвитком логопедії та спеціальної психології, у підходах до корекційно-розвивальної роботи з дошкільниками із системними мовленнєвими порушеннями виникла певна суперечність, пов’язана з існуванням даних про те, що саме молодший дошкільний вік є сензитивним періодом для розвитку всіх основних вищих психічних функцій, у тому числі й мовлення (Л. С. Виготський, О. В. Запорожець, В. С. Мухіна та ін.), та відсутністю практичних розробок у цій галузі. Це спонукало науковців до нових досліджень.

Складність вирішення цього питання обумовлена тим, що діти молодшого дошкільного віку із ЗНМ через системне мовленнєве порушення не здатні засвоїти програму дошкільного навчального закладу загального розвитку, хоча можуть опанувати мовлення на рівні невербального та елементарного вербального спілкування. Дослідження невербальних засобів спілкування дошкільників із ЗНМ п’ятого та шостого років життя (Т. М. Волковська, О. Л. Лєханова, О. А. Слінько та ін.) підтверджують такі перспективи, тож, власне, вже у молодшому дошкільному віці існує можливість запобігти виникненню вторинних нашарувань, призупинити патологічний процес мовленнєвого недорозвитку, забезпечити значно швидші темпи корекційно-розвивальної роботи.

Існуючі загальнопедагогічні підходи у спеціальній освіті, логопедії зокрема, не враховували специфіки мовленнєвих порушень і тих механізмів, які лежать в основі розладу, що обумовлювало незначну ефективність корекційної роботи та її суттєву тривалість. Сучасні уявлення про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності дітей із нормальним (Дж. Брунер, О. О. Леонтьєв, G. A. Miller, J. A. Rondal, D. I. Slobin, О. М. Шахнарович, Н. М. Юр’єва, та ін.) та аномальним (Л. І. Бартєнєва, Е. А. Данілавічютє, Є.-П. Пуошлєнє, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, Л. І. Трофименко та ін.) розвитком дають змогу підійти до розуміння психічних дизонтогенетичних механізмів, які зумовлюють труднощі становлення та перебігу функцій мовлення. З урахуванням вищезазначених позицій був розроблений авторський програмно-методичний комплекс „Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ” [4] та практичні додатки до нього [5, 6].

Зазначений програмно-методичний комплекс складається з 5 розділів:

1) характеристика мовленнєвого розвитку дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ;

2) організація корекційно-розвивальної роботи у групах для дітей четвертого року життя із ЗНМ;

3) програма корекційного навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ;

4) методичні рекомендації щодо корекційного навчання з розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ;

5) ігри та вправи з розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ (див. рис. 1).

Така послідовність побудови комплексу виходить із наступних логічних висновків, зроблених на основі проведених нами експериментальних досліджень:

1. Базисом роботи вчителя-логопеда є програма корекційного навчання.
2. Підґрунтям створення програми є динамічне вивчення мовленнєво-мисленнєвої діяльності дошкільників, за результатами якого складається характеристика мовлення дітей.
3. Співпраця педагогів ДНЗ – запорука успішного подолання мовленнєвих вад у дітей.
4. Методичне забезпечення корекційно-розвивального навчання складають методичні рекомендації.
5. Формами реалізації навчально-виховного процесу є ігри та вправи з мовленнєвими завданнями.

Рис. 1. Схема взаємозв’язку складових програмно-методичного комплексу,

де: ЛК – лінгвістичний, КК – комунікативний компонент мовленнєвої діяльності, ЛС – лексична складова, ГБ – граматична будова, ФС – фонетико-фонематична складова, ЗМ – зв’язне мовлення, ПР – підготовча робота

У програмно-методичний комплекс входить також список рекомендованої спеціальної методичної та дитячої художньої літератури, законодавчих і нормативних документів, віршований матеріал для формування правильної звуковимови дітей четвертого року життя із ЗНМ. Практичними додатками до комплексу є мовленнєва картка та посібник зі створення предметно-розвивального середовища в умовах молодшої логопедичної групи.

Програма корекційного навчання з розвитку мовлення представлена у вигляді таблиці, яка складається з трьох колонок:

а) змістова лінія – основні напрями логопедичної роботи;

б) вимоги до знань та умінь дошкільника – все, що може засвоїти дитина на кінець навчального року з урахуванням індивідуальних психофізичних можливостей;

в) спрямованість корекційно-розвивального навчання – поетапне вирішення намічених логопедичних завдань.

З метою унаочнення пропонуємо фрагмент програми з формування граматичної будови імпресивного мовлення:

Змісто-ва лінія	Вимоги до знань та умінь дошкільника	Спрямованість корекційно-розвивального навчання
ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ БУДОВИ МОВЛЕННЯ Граматична будова імпресивного мовлення
Грама-тична кате-горія числа	Показує на картинці один і багато предметів.Розуміє форми однини та множини іменників чоловічого і жіночого роду (вовк – вовкú, кубик – кýбики, півник – пíвники).		Розуміння понять „один” – „багато”.
	Диференціює форми однини та множини дієслів (сидить – сидять, летить – летять, біжить – біжать).		Уточнення розуміння числових форм різного роду іменників (чоловічого та жіночого роду) і дієслів.
Грама-тична кате-горія роду	Показує на картинках предмети на позначення іменників жіночого та чоловічого роду (вона – дівчинка, курочка, квіточка, він – хлопчик, півник, метелик).Диференціює дії предметів на позначення дієслів чоловічого та жіночого роду (лисичка бігла, зайчик біг).		Формування граматичної категорії роду іменників та дієслів.
Грама-тична кате-горія відмін-ка	Розуміє смисл кількох пов’язаних між собою речень з опорою на наочність (Це зайчик. У зайчика довгі вушка. Зайчику дали моркву).Розуміє питання непрямих відмінків (Покажи, чим грається дівчинка? У кого немає ляльки? Кому дали ляльку?).		Акцентування уваги на флексіях іменників, що стоять у різних відмінках однини. Диференціювання значення відмінкових закінчень іменників чоловічого та жіночого роду однини.

Нами розроблено орієнтовне календарне планування логопедичних занять, яке представлено у формі таблиці. Пропонуємо орієнтовний план корекційно-розвивальної роботи на перші три тижні вересня:

Місяць	Тижні	Формування та розвиток мовлення
		напрям	зміст
Вере-сень	І – ІІ	Налагодження невербального контакту з дорослим	Налагодження контакту між педагогом та дітьми.
		Обстеження	Діагностика стану сформованості мовленнєвих та немовленнєвих процесів у дітей, комплектування підгруп за рівнем мовленнєвого та ступенем загального психофізичного розвитку[1].
		Розвиток зв’язного мовлення	Формування вміння спостерігати за предметами та явищами навколишньої дійсностіù.
	ІІІ	Налагодження невербального контакту з дорослим	Розвиток емоційного контакту з дорослим за допомогою вироблення немовленнєвих реакцій у відповідь на звернення дорослого шляхом відповідних стверджувальних чи заперечних реакцій – „так”, „ні”, дій за наслідуванням.Проведення емоційних ігор-діалогів.
		Розвиток лексичної складової мовлення	Розвиток перцептивної діяльності дошкільників шляхом обстеження предметів і об’єктів.Розвиток категоріального рівня лексичних узагальнень шляхом уточнення та накопичення елементарного номінативного, предикативного, атрибутивного словника дошкільників (слів на позначення ряду однорідних предметів, ознак чи дій)ù.
		Удосконалення фонетико-фонематичної складової мовлення	Впізнавання та розрізнення немовленнєвих звуків на матеріалі двох контрастних музичних іграшок (барабан – дзвіночок), контрастних звуків предметів оточуючої дійсності (наприклад, звучання побутових приладів), звучання при маніпулюванні ємностями з контрастними сипучими продуктами та рідиною (горох торохтить, сіль шелестить, вода хлюпає).Уточнення артикуляції голосного звука [а][2].

Представлена система корекційно-розвивального навчання молодших дошкільників із ЗНМ розрахована на вчителів-логопедів спеціальних дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення (ПМ). Окремі матеріали комплексу можуть використовуватися вихователями ДНЗ загального розвитку, студентами педагогічних вузів, а також стануть у нагоді при проведенні спецкурсів перепідготовки чи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, у підготовці та читанні фахових курсів у вищих педагогічних навчальних закладах за спеціальністю 6.010105 „Корекційна освіта (логопедія)”, „Спеціальна методика дошкільного виховання”.

Отже, нами доведено, що успішна корекція загального недорозвитку мовлення у молодших дошкільників у спеціальному ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ є можливою лише за умов:

• відповідності навчально-виховного процесу програмним вимогам, використання у корекційно-розвивальній роботі адекватних форм, методів та прийомів, врахування вікових, індивідуальних мовленнєвих та психофізичних особливостей дітей;
• розробки індивідуальних програм роботи з урахуванням компенсаторних можливостей та індивідуальної динаміки поступального розвитку дошкільника;
• взаємозв’язку у роботі педагогічного колективу, практичного психолога та медичного персоналу;
• успішної адаптації дитини у спеціальному ДНЗ компенсуючого типу шляхом емоційного контакту вчителя-логопеда з дошкільником, тактовного, доброзичливого ставлення персоналу ДНЗ до дитини, позитивної емоційної оцінки будь-якого її досягнення;
• співпраці вчителя-логопеда з батьками, спрямованої на підвищення ефективності корекційно-розвивальної роботи, шляхом повідомлення про актуальні та потенційні можливості кожної дитини, залучення батьків до сумісної роботи у межах тріад „учитель-логопед – дитина – батьки”, „батьки – логопедична група – спеціальний ДНЗ компенсуючого типу”.

Література:

1. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией / В. К. Воробьева // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., 1973. – С. 176–186.
2. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
3. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Просвещение,1968. – 367 с.
4. Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Юлія Валентинівна Рібцун. – К. : Освіта України, 2011. – 292 с.
5. Рібцун Ю. В. Мовленнєва картка обстеження дітей четвертого року життя із ЗНМ / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 12 с.
6. Рібцун Ю. В. Предметно-розвивальне середовище у молодшій логопедичній групі для дітей із ЗНМ : навч.-метод. посіб. / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 50 с.
7. Рібцун Ю. В. Формування усного мовлення у дітей молодшого дошкільного віку із загальним мовленнєвим недорозвитком: дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 : у 2 т. / Рібцун Юлія Валентинівна. – К., 2010. – Т. 1. – 214 с. – Т. 2. – 207 с.
8. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования / Е. Ф. Соботович. – К. : ІЗМН, 1997. – 44 с.
9. Фигередо Э. Э. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук : специальность 13.00.03 «Спец. педагогика» / Э. Э. Фигередо. – М., 1989. – 17 с.
10. Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией / С. Н. Шаховская // Патология речи. – М., 1971. – С. 30–62.

---