ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

© Рибцун Ю. В. Дифференциальная диагностика когнитивного развития детей четвертого года жизни с общим недоразвитием речи / Ю. В. Рибцун // Личность в едином образовательном пространстве: организация, содержание и технологии освоения : коллективная монография / науч. ред. К. Л. Крутий, А. И. Павленко, В. В. Пашков. – Запорожье : ООО «Липс ЛТД», 2011. – С. 404–423.

 

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Рибцун Юлия Валентиновна

Институт специальной педагогики Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев

 ВВЕДЕНИЕ

Психическое развитие – сложный, целостный, системный, динамичный процесс, особенно активный в период дошкольного детства. Особенностью дошкольного возраста является незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, подвижность, неравномерность и пластичность всех психических процессов, значительная способность к их компенсации. Именно это дает возможность у детей с нарушениями речевого развития скорректировать как отдельные психологические наслоения, так и преодолеть собственно речевое недоразвитие в целом.

Нарушения познавательной деятельности часто сочетаются с общим недоразвитием речи (ОНР), в связи с чем выявление ведущего дефекта, особенно в младшем дошкольном возрасте, вызывает значительные трудности. Актуальные вопросы определения характера взаимодействия речевой и познавательной деятельности, выявления психологических механизмов речевого недоразвития обуславливает необходимость разработки дифференциальной диагностики когнитивного развития детей четвертого года жизни с ОНР. В связи с этим нами была разработана и апробирована методика изучения невербального интеллекта у младших дошкольников с общим недоразвитием речи (Ю. В. Рибцун) [10]. Методики авторов Г. А. Волковой, В. А. Калягина, Р. А. Кирьяновой, Т. С. Овчинниковой, Р. С. Немова, Л. Н. Шпицевой и др. [2, 4, 6] были модифицированы нами в соответствии с особенностями развития детей с речевой патологией в младшем дошкольном возрасте.

Разрабатывая и проводя исследование, мы учитывали, что дети с речевой патологией проходят в своем развитии те же этапы, что и их сверстники с нормально развитой речью, поэтому созданная нами методика построена с учетом возрастных и речевых особенностей детей.

В процессе обследования мы:

– определяли запас знаний младших дошкольников с ОНР об окружающем мире;

– выявляли их интерес к выполнению заданий, умение переключаться на другой вид деятельности, самокритичность в оценке полученных результатов;

– учитывали особенности обучаемости каждого дошкольника, а именно: сведения о том, как ребенок усваивает программный материал, овладевает соответствующими умениями и навыками (быстро, медленно, с трудностями, механически, прочно и т. п.);

– обращали внимание на то, как ребенок решает поставленную перед ним задачу (действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть возникающие трудности самостоятельно);

– определяли, какие уровни помощи (объяснение, указание, повторение инструкции, наводящие вопросы, образец действий и т. п.) и ее виды (организационная, разъяснительная, наглядно-действенная, конкретная) необходимы дошкольнику в процессе выполнения заданий;

– оценивали поведение – усидчивость, стойкость интереса, умение сосредоточиться, скорость ответов, реакция на возникающие трудности (стыдливость, негативизм, безразличие, эйфория, нервозность, быстрая утомляемость, истощаемость).

Во время проведения диагностики когнитивного развития детей с I уровнем речевого недоразвития большинство проб проводилось в несколько серий и предъявлялось в невербальной форме с использованием выразительной мимики и жестов. Пробы требовали выполнения заданий на наглядно-действенном уровне, по аналогии, по образцу, в виде непосредственного сопоставления и т. д. Все предложенные задания проводились в игровой форме с учетом постепенного увеличения сложности. Экспериментатором использовались как вербальные, так и невербальные способы стимуляции (похвала, поглаживание по руке, голове, кивок головой, улыбка, контакт „глаза в глаза”).

Оценка действий ребенка происходила с учетом таких критериев:

• принятие задания;
• способы выполнения;
• обучаемость;
• желание играть со взрослым;
• отношение к игре;
• результат.

Учитывая повышенную утомляемость, неустойчивость внимания младших дошкольников с общим недоразвитием речи, на протяжении занятий мы меняли виды деятельности, использовали красочно оформленные дидактические пособия, которые могли бы заинтересовать детей и создать эмоциональную и эстетическую базу экспериментальной работы. Использовались также яркие и озвученные игрушки естественных цветов, изготовленные из различных материалов, с незначительным количеством деталей, ведь именно в этом возрасте у детей продолжается формирование сенсомоторной сферы. Подбирая для проведения проб конфликтные изображения или предметы, мы стремились, чтобы они были как можно ближе по своим признакам к исследуемым объектам.

Следует заметить, что именно удачно продуманные нами игровые формы диагностической работы, их детализация дали возможность качественно провести комплексное обследование.

Проанализируем полученные результаты основных направлений экспериментального исследования.

§ 1. Исследование восприятия разных модальностей у детей четвертого года жизни с ОНР

Восприятие (англ. perception) – сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа. Восприятие формируется на основе ощущений разных модальностей, и в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие (Б. Г. Ананьев, Г. Гельмгольц, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Для формирования речевой функции наиболее значимыми являются зрительное и слуховое восприятие, поэтому остановимся на результатах исследования именно этих видов.

Результаты изучения зрительного восприятия у детей четвертого года жизни с ОНР

В дошкольный период происходит интенсивное сенсорное развитие ребенка, ведущее место в котором среди других перцептивных процессов принадлежит зрительному восприятию. Чтобы определить состояние зрительного восприятия, мы обследовали:

а) предметный гнозис;

б) восприятие цвета;

в) восприятие формы;

г) восприятие величины предметов;

д) оптико-пространственный гнозис.

Несмотря на то, что с диагностической группы нами были исключены дети с нарушениями зрения (по данным медицинских карт), диагностические задания дали возможность в полной мере получить представление о состоянии зрительной функции, т. е. определить уровень сохранности у дошкольников зрительного компонента, необходимого для усвоения денотативного значения слова. Для выявления специфической неречевой симптоматики при алалии были использованы задания на узнавание предметов, изображенных пунктиром, неполных изображений, зашумленных и таких, которые накладывались одно на другое.

Следует отметить, что, подбирая диагностический материал к пробам, мы учитывали определенные требования, а именно:

а) диагностическим материалом были только хорошо знакомые детям предметы, игрушки и изображения;

б) для одной пробы подбирались игрушки, изготовленные из одного материала, приблизительно одинакового размера;

в) предметные картинки были одного формата, а изображения на них – основного спектра цветов, чтобы младшие дошкольники с ОНР лучше воспринимали изображения;

г) конфликтные изображения подбирались в соответствии с определенным признаком (общее внешнее сходство, цвет, форма, размер, видо-родовая принадлежность и др.).

Задание пробы[1] на обследование предметного гнозиса путем узнавания реальных предметов не вызвало никаких трудностей. Безошибочно его выполнило 92,0% детей четвертого года жизни с ОНР, что свидетельствует о достаточной мозговой организации первичных зон затылочной коры и элементарных функций зрения.

В пробе на исследование предметного гнозиса путем узнавания предметов, изображенных на картинке, для доступности детям предлагались не реалистичные, а анимационные изображения, которые более близки опыту младших дошкольников. С предложенным заданием справилось 88,0% детей четвертого года жизни с ОНР. Непонимание пробы проявлялось в том, что карточки выкладывались не под изображениями, а вразброс или как продолжение ряда, что свидетельствует о недостаточном уровне внимания младших дошкольников с ОНР. Однако после частичного показа все дети смогли выполнить задание.

С целью диагностики предметного гнозиса путем узнавания предметов по силуэтным изображениям мы использовали разделенные на две части карточки. На одной из них было силуэтное изображение предмета, а другая часть была чистой. Предложенное задание не вызвало трудностей у 68,0% исследуемых. У остальных детей (32,0%) распределение произошло таким образом: частичный показ помог в выполнении пробы 64,0% дошкольников, после полного показа справилось с заданием 12,0% детей, не выполнило задание даже после многоразового показа 24,0% обследуемых. Отдельные ошибки обусловлены индивидуальными особенностями детей четвертого года жизни с ОНР.

Так, например, Антон П., 3 г. 4 мес., пытался скомпоновать картинки способом ассоциаций – к елке положил гриб, а к самолету – птицу. Это свидетельствует о срабатывании зрительного прогнозирования, а значит, об актуализации ситуативных (ассоциативных) связей, что возможно только при участии интеллектуальной деятельности, памяти и мышления.

Мы заметили, что предложенная детям помощь в виде сюжетной картинки с аналогичными силуэтными изображениями значительно упростила выполнение пробы, а после показа аналогичной картинки с предметными изображениями все дети смогли справиться с заданием. Это свидетельствует о том, что ситуативные связи, которые уже в основном сформированы у младших дошкольников, способствуют лучшему узнаванию ими отдельных предметов.

Материалом для обследования предметного гнозиса путем узнавания предметов по контуру младшим дошкольникам предлагались вышитые толстой ниткой салфетки, что дало возможность использовать как уровень помощи тактильное восприятие детей. Предметные картинки подбирались с наличием ярко выраженной формы предметов для легкости восприятия. Не все предметные картинки были хорошо знакомы детям (особенно конфликтные), но использовались нами, ведь не требовали знания их названий.

С предложенным заданием справилось 60,0% детей четвертого года жизни с ОНР. Из 40,0% дошкольников 80,0% пытались объединить изображения по цвету (желтые – груша и яблоко, красные – вишни и смородина), 20,0% – по форме (овальные – сливы и абрикосы, круглые – яблоки и вишни). Существенной помощью во время выполнения пробы стало обведение ребенком пальчиком вышивки по контуру. Если дошкольник не понимал невербальной инструкции экспериментатора обвести контур, тогда мы брали руку ребенка в свою и обводили вышивку, прижимая его пальчик для лучшего тактильного контакта, а значит, ощущения направления движения. После обведения вышивки помогали обвести по контуру предметную картинку, показывая схожесть форм, но разный размер и количество. Результаты исследования показали высокий уровень обучаемости детей четвертого года жизни с ОНР.

Обязательным компонентом зрительного восприятия является правильная организация движений глазных яблок. Не имея самостоятельного опыта исследования контурного объекта, по нашему мнению, именно обведение вышивки пальчиком актуализировало моторные лобные зоны детей четвертого года жизни с ОНР, а значит, движения глаз, как важного компонента (П. К. Анохин, А. Д. Владимиров, А. Р. Лурия и др.).

Проба исследования состояния сформированности предметного гнозиса путем узнавания предметов по пунктирным изображениям не вызвала трудностей у 56,0% исследуемых. Младшие дошкольники с ОНР недоумевали, не зная, куда положить ту или иную картинку. Мальчиков особенно заинтересовало предметное изображение кораблика, и они начинали играть им, забыв о задании, что свидетельствует о неустойчивом внимании и чрезмерной произвольности психических процессов детей четвертого года жизни с ОНР. Как показало исследование, контурное изображение значительно сложнее для восприятия младшими дошкольниками с ОНР, ведь лишено многих смыслоразличительных признаков: цвета, формы составляющих элементов.

Как уровень помощи использовался показ картинок с пунктирным изображением контура предметов и их составляющих, с контурным изображением предметов, на которых выделялись наиболее значимые элементы (шляпка гриба, прожилки на листочке и др.), с пунктирным изображением, где цвет пунктира соответствовал цвету предмета (например, листочек – зеленый, груша – желтая), что после проведения предыдущих проб с участием экспериментатора значительно облегчало выполнение задания. Все вышесказанное давало возможность сделать правильный вывод об увиденном предмете с помощью включения мышления, памяти и срабатывания прогнозирования.

Результаты выполнения пробы с целью обследования предметного гнозиса путем узнавания неполных изображений имели разноречивые показатели в зависимости от предложенного материала. Узнать брюки с визуально отрезанной частью штанин могли 72,0% детей, мяч узнали 52,0% младших дошкольников с ОНР. Самыми сложными для узнавания оказались пирамидка – 48,0% и чашка – 20,0%, хотя эти предметы были хорошо знакомы дошкольникам. Следует отметить, что предложенные реальные предметы (брюки с подвернутой штаниной, полусобранную пирамидку) могли узнать все исследуемые, что свидетельствует о большей легкости восприятия младшими дошкольниками с ОНР реальных предметов, чем изображенных на картинке.

Преобладающее большинство дошкольников эмоционально реагировало на увиденные „неправильные” картинки. Так, например, Саша К., 3 г. 5 мес., энергично размахивал руками и, глядя на экспериментатора, показывал на отрезанные части картинок и говорил: „Не. Нету”. Даже дети с практически отсутствующей речью не оставались безразличными. Так, например, Олег В., 3 г. 3 мес., неоднократно показывал на отрезанную часть брюк и с очень выразительной мимикой, наклонившись, водил рукой по своим брюкам в том месте, где была „отрезана” часть изображения. Некоторые дети, увидев „испорченные” картинки, начинали плакать. Так, например, Ира С., 3 г. 4 мес., не могла успокоиться, пока экспериментатор не дала девочке части, которых не хватало. Это свидетельствует об эмоциональной чувствительности младших дошкольников с ОНР, указывает на первичное недоразвитие речи и сохранность у них интеллектуальной сферы.

В следующей пробе на изучение предметного гнозиса детям предлагались изображения в условиях разного типа зашумления – перечеркивания, кляксы, разная степень плотности заполнения изображений точками. Самым легким оказалось узнавание изображений предметов, перечеркнутых прямыми горизонтальными линиями – 64,0% правильного узнавания. Некоторые дети при этом водили пальчиком слева направо, будто „читая” картинки. Узнавание предметов, перечеркнутых волнистыми горизонтальными линиями, не вызвало особых трудностей у 48,0% младших дошкольников с ОНР. Показатели по узнаванию изображений предметов, перечеркнутых прямыми и волнистыми линиями, составили соответственно 52,0% и 36,0%. Картинки с зашумлением кляксами были выполнены нами в виде аппликаций, и дети сосредоточенно пытались „отмыть” картинки, сдирая кляксы пальчиком. Безошибочное узнавание предметов в условиях такого зашумления составило 60,0%.

Самыми сложными для восприятия оказались точки – только 8,0% правильного узнавания, причем плотность их нанесения не имела значения и вызывала даже негативные эмоциональные реакции. Так, например, Денис Т., 3 г. 4 мес., увидев картинки, завертел головой и начал делать перед собой размашистые круговые движения, как бы зарисовывая изображения. В результате поражения вторичных зон затылочных отделов происходит сужение зрительного поля, и дети четвертого года жизни с ОНР „не видят” зашумленных изображений, а только отдельные, разрозненные детали предметов.

Проба на узнавание изображений, наложенных одно на другое, дала нам возможность еще более детально обследовать предметный гнозис младших дошкольников с речевым недоразвитием. Изображения, наложенные одно на другое, выполнялись нами в разном цвете, но с соблюдением реальных пропорций. С предложенным заданием справилось только 16,0% детей. Дети могли воспринимать лишь фрагменты изображения, пытались угадать предметы. Эти особенности восприятия свидетельствуют о поражении у младших дошкольников с ОНР вторичных отделов зрительной коры, что приводит к нарушению операций по созданию зрительных синтезов, но оставляет сохранной структуру активной перцептивной деятельности [5].

Проба оказалась чрезвычайно сложной для младших дошкольников с ОНР, хотя именно такое задание не вызывало трудностей у детей с нормальным речевым развитием. Поэтому мы использовали учебные игры-занятия, которые значительно помогли детям при выполнении задания. Особенно показательным для детей четвертого года жизни с ОНР стал показ накладывания контурных изображений, изготовленных на полиэтилене, одного на другое, когда на глазах у ребенка изображения „путались”. Заинтересованность у дошкольников вызвало манипулирование с плоскостными предметами и накладывание их на контурные изображения. Но, несмотря на разноуровневые виды помощи, преобладающее большинство детей так и не смогло справиться с заданием.

Таким образом, у 28,0% детей во время выполнения заданий такого типа происходит сужение зрительного поля, и они видят лишь один предмет, независимо от его размера, и не могут одновременно воспринимать несколько объектов, что свидетельствует о поражении передних отделов затылочной области на ее границе с нижнетеменным участком. Можно говорить также о наличии у таких детей двух- или правостороннего поражения затылочно-теменных отделов мозга, т. е. так называемой симультанной агнозии. Мы увидели, что ориентировка на смыслоразличительные элементы (цвет, форма, составляющие) улучшает восприятие детей четвертого года жизни с ОНР. Таким образом, вышеуказанные особенности можно использовать в требованиях к наглядности для дошкольников младшей логопедической группы, учитывать во время работы по развитию зрительного восприятия по схеме: ознакомление детей с реальными изображениями, цветными контурными изображениями предметов, черными контурными изображениями предметов, а также аналогичной работы по усвоению сенсорных эталонов и фигур.

Итак, исследование показало, что базисные формы предметного гнозиса у младших дошкольников с ОНР в основном сформированы, что свидетельствует об отсутствии нарушений в зрительной коре, но имеет определенные особенности, которые проявляются в лучшем восприятии реальных предметов, чем их изображений, трудностями в восприятии зашумленных и наложенных одно на другое изображений. Для детей характерны значительная отвлекаемость и истощаемость во время выполнения заданий на фоне достаточно высокой степени обучаемости.

Результаты изучения цвета у детей четвертого года жизни с ОНР

В соответствии с программой массового детского дошкольного учебного заведения (ДОУ) [1], уже на третьем году жизни дети умеют различать основные цвета и поэтому мы подбирали пробы для изучения восприятия цвета младшими дошкольниками с ОНР путем соотнесения:

а) реальных предметов двух контрастных цветов;

б) силуэтных изображений предметов трех цветов.

Создание в форме игры хорошо знакомой детям бытовой ситуации стало благоприятной мотивационной основой для выполнения задания на соотнесение реальных предметов двух контрастных цветов. Оно не вызвало трудностей у значительного большинства младших дошкольников с ОНР – 92,0% из них успешно выполнили задание.

Пробу на соотнесение силуэтных изображений предметов трех цветов правильно выполнили 80,0% детей четвертого года жизни с ОНР, остальные дошкольники отвлекались от диагностической ситуации и начинали играть бабочками. Действенным оказался показ птицы, которая якобы хотела поймать бабочек, – дошкольники, включившись в игру, прятали их. Ошибочное выполнение было обусловлено тем, что у детей не возникали ассоциации между предметом и цветом, а это, в свою очередь, усложняло диагностическое задание.

Таким образом, восприятие цвета предметов у детей четвертого года жизни с ОНР в основном сформировано, а ошибочное выполнение диагностических заданий обусловлено неустойчивостью внимания дошкольников и их переключаемостью с диагностической ситуации на игровую.

Результаты изучения восприятия формы у детей четвертого года жизни с ОНР

В соответствии с программой массового ДОУ [1], уже на третьем году жизни дети умеют различать основные геометрические фигуры, поэтому нами выявлялось умение дошкольниками с ОНР сопоставлять плоскостные геометрические фигуры с их контурными и предметными изображениями.

Задания заинтересовали детей. Спеша закрыть окошки, пряча мышек от кошки, дошкольники делали значительное количество ошибок, поэтому кошку приходилось периодически прятать. Сопоставление круга и квадрата с их контурным изображением не вызывало трудностей (96,0% правильно выполнили задание), а вот сопоставление треугольника порождало значительное количество ошибок (80,0%). Дети пытались вставить в квадратное отверстие треугольник, что свидетельствовало о недостаточном усвоении младшими дошкольниками с ОНР сенсорных эталонов фигур.

Материалом для следующего диагностического задания стали картинки с изображением предметов разной формы. Учитывая то, что объем знаний об окружающем мире у детей четвертого года жизни с ОНР недостаточен, с целью сохранения доступности предлагаемого материала мы использовали в пробе картинки как с плоскостным, так и с рельефным изображением.

Правильно выполнить задание смогли только 48,0%, причем значительный процент правильного выполнения приходился на подбор предметов круглой и квадратной формы. Значительной помощью во время выполнения заданий было обведение пальчиком ребенка выпуклых фигур. Дополнительный вид помощи – обведение пальчиком ребенка рельефных изображений, а также последовательное обведение рельефных фигур и изображений. Такие упражнения имели положительный результат, т. к. актуализировали моторные зоны движениями глаз, фиксировали зрительное внимание и давали возможность переносить приобретенные умения на то, чтобы выделять в окружающем не только уже знакомые, а и другие предметы такой же формы. Так, например, Оксана Л., 3 г. 6 мес., неоднократно обведя пальчиком выпуклые фигуры, бежала в игровой уголок, брала игрушку и обводила ее пальчиком, приговаривая: „О-о! О-отакое! Там!”.

В процессе обследования мы убедились, что восприятие и практические действия младших дошкольников с ОНР взаимно дополняют друг друга, и именно во время практической деятельности, с применением не только зрительного, а и тактильного восприятия, происходит лучшее усвоение сенсорных эталонов.

Итак, восприятие формы предметов младшими дошкольниками характеризуется недостаточным уровнем усвоения сенсорных эталонов. Выполнение заданий значительно улучшается при условии обведения фигур по контуру, что дает возможность подключить движения глаз и создать целостность образа фигуры.

Результаты изучения восприятия размеров предметов у детей четвертого года жизни с ОНР

С целью изучения восприятия размеров предметов младшим дошкольникам предлагалось найти каждому из четырех зайчиков домик соответствующего размера. Нахождение контрастных домиков – самого большого и маленького – было выполнено безошибочно, однако подбор нужного домика для зайчиков среднего размера оказался сложным – 60,0% детей со всего количества обследуемых допустило разноплановые ошибки, из которых обусловленные переключением с диагностического задания на игровую ситуацию – 32,0%, неустойчивостью внимания – 60,0%, непониманием задания – 8,0%.

Таким образом, восприятие и сравнение резко контрастных по величине плоскостных изображений не вызывает трудностей, а двух изображений со слабо выраженной разницей в размерах имеет характер угадывания.

Нами на вербальном уровне была также проведена обобщающая проба с целью исследования зрительного восприятия путем соотнесения размера, цвета и формы предметов. Среди ряда знакомых детям предметов разного цвета, формы и размера предлагали отобрать, например, все красные (большие, круглые и др.). Таким образом мы проверяли способность понимания дошкольниками вербальных инструкций экспериментатора и состояние сформированности у детей представлений о сенсорных эталонах. Для тех дошкольников, которые не могли выполнить задание на вербальном уровне, предлагалось выполнить его на основе сопоставления и по образцу.

Вербальный уровень предъявления задания предоставил возможность не только провести обследование, а и стимулировал запоминание дошкольниками слов, которые обозначают основные признаки предметов, ведь слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его использование более осознанным и точным.

Результаты выполнения указанной пробы дали возможность уточнить характер нарушения: если показатели выполнения по двум критериям (например, восприятие цвета и величины) были высокими, а один (например, форма) – низким, это свидетельствовало о мозаичности нарушения, а, значит, о специфических особенностях восприятия; но если показатели выполнения задания по всем трем критериям были низкими, это означало, что существуют системные нарушения, и, как результат, – интеллектуальная недостаточность.

Обследование способствовало выявлению мозаичного типа нарушения у 40,0%, а системного неусвоения сенсорных эталонов – у 12,0%  младших дошкольников с ОНР, что позволило говорить о наличии у них задержки психического развития.

Результаты изучения оптико-пространственного гнозиса у детей четвертого года жизни с ОНР

Для обследования оптико-пространственного гнозиса младших дошкольников с ОНР нами предлагались игровые задания на сформированность ориентации:

1) в схеме собственного тела;

2) в пространстве.

Проба на ориентацию в схеме собственного тела не вызвала никаких затруднений – с ней успешно справились 96,0% детей четвертого года жизни с ОНР. В пробе на изучение оптико-пространственного гнозиса путем ориентации в пространстве, в зависимости от состояния мелкой моторики пальцев и кистей рук мы использовали наборы больших мягких кубиков, которыми можно манипулировать двумя руками, и маленьких деревянных, которые требуют включения движений мелких мышц рук.

Как показало обследование, дети не сразу смогли понять предложенное им задание. Они манипулировали кубиками (12,0%), просто рассматривали их (8,0%), строили башню (24,0%). Правильно выполнили задание 56,0%. Помощь в виде накладывания кубика на изображение не дала результатов, т. к. дошкольники заглядывали на боковые стороны, не достаточно четко осознавая, какой именно предмет должен получиться. Действие по подражанию утомляло детей, и они отказывались от последующего выполнения задания. Действенным оказался способ добавления кубика сначала с помощью экспериментатора, а потом без нее. Интересен тот факт, что даже те дети, которые не смогли доставить ни одного кубика, брали руку экспериментатора и подвигали к кубикам, требуя сложить изображение. Так, Игорь П., 3 г. 5 мес., толкая экспериментатора, указательным пальцем показывал на кубики и говорил: „Идя! Идя тап!” („Сложи! Сложи картинку!”), а увидев сложенное изображение, смеялся и хлопал в ладоши.

В следующей пробе дети должны были сориентироваться на сюжетной картинке и выложить свою, аналогичную, соответственно разложив плоскостные изображения. Как показали результаты исследования, правильно выполнили задание 16,0% детей. У других 84,0% дошкольников наблюдались ошибки разного характера, а именно: 4,0% – зеркальное выкладывание предметов, 20,0% – несоответствующее выкладывание отдельных элементов, 16,0% – раскладывание плоскостных изображений на свой вкус, 12,0% – отказ от выполнения пробы. Правильно начинали, но не смогли довести выполнение задания до конца 48,0% детей. Мы определили, что зеркальное выкладывание характерно в основном леворуким детям, которые начинали выкладывать изображение справа налево. Дети выкладывали плоскостные изображения на листе визуально, что свидетельствовало о непонимании содержания задания. Преобладающее большинство ошибок было обусловлено неустойчивостью внимания младших дошкольников с ОНР и их быстрой истощаемостью.

Случаи зеркальности были обусловлены также нарушением симультанного анализа и синтеза. Можно предположить, что такие дошкольники могут иметь отставания в формировании право- и левосторонней ориентации, а также склонность к оптическим дисграфиям.

Как показали результаты исследования, если уровень развития оптико-пространственного гнозиса в форме ориентации детей в схеме собственного тела остается сохранным, то ориентация в пространстве оказывается недостаточно сформированной и требует проведения соответствующей коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, проведенное исследование зрительного восприятия младших дошкольников с ОНР дало нам возможность обобщить результаты и провести сравнительный анализ с возрастной нормой (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ состояния сформированности зрительного восприятия младших дошкольников с НРР[2] и ОНР

МЛАДШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ
с НРР	с ОНР
Предметный гнозис
Узнавание реальных предметов
не вызывало затруднений	не вызывало затруднений
Узнавание предметов, изображенных на картинке
правильное выполнение задания	выкладывание карточек не под изображениями, а как продолжение ряда
Узнавание предметов по силуэтному изображению
безошибочное выполнение задания	подбор картинок по сенсорно-привлекательным признакам (объединение по форме, цвету) и способом простых ассоциаций
Узнавание предметов по контуру
правильное выполнение задания	подбор картинок по сенсорно-привлекательным признакам (объединение по форме, цвету)
Узнавание картинок по пунктирному изображению
безошибочное выполнение задания	в некоторой мере сложное задание и переход от диагностической к игровой ситуации
Узнавание предметов по неполным изображениям
единичные ошибки во время выполнения задания	неоднородные показатели в зависимости от предлагаемого материала по степени близости опыту детей
Узнавание предметов в условиях зашумления
единичные ошибки, обусловленные неустойчивостью внимания	адекватное восприятие изображений в условиях зашумления прямыми вертикальными и горизонтальными линиями; особенно сложное узнавание предметов в условиях зашумления точками
Узнавание изображений, наложенных одно на другое (проба Поппельрейтера)
единичные ошибки, обусловленные неустойчивостью внимания	практически полное непонимание задания
Восприятие цвета
безошибочное выполнение задания	контрастные цвета воспринимаются адекватно; задания вызывают истощение и переключение с диагностической ситуации на игровую
Восприятие формы
полная сформированность сенсорных эталонов, основных геометрических фигур	умение сопоставлять плоскостные геометрические фигуры с их контурными и с предметными изображениями указывает на полную сформированность сенсорных эталонов круга и квадрата; попытка вставить в квадратное отверстие треугольник
Восприятие величины предметов
безошибочное выполнение задания	неустойчивость внимания, переключение с диагностической ситуации на игровую
Оптико-пространственный гнозис
Ориентация в схеме собственного тела
безошибочное выполнение задания	не вызвало затруднений
Ориентация в пространстве
безошибочное выполнение задания		быстрая истощаемость и непонимание задания

Обобщая вышесказанное, можно определить основные факторы, которые негативно влияют на полноценное развитие зрительного восприятия детей четвертого года жизни с ОНР, а именно: ограниченный запас знаний об окружающем мире, неустойчивое внимание и непроизвольность других психических процессов, значительная степень отвлекаемости и утомляемости дошкольников, их быстрое переключение с диагностической ситуации на игровую.

Детям четвертого года жизни с ОНР присуще несоответствие соотнесения разных видов изображений (контурных, силуэтных, пунктирных, зашумленных) с реальными предметами в связи с учетом сенсорных (цвет, форма) или их случайных (привлекательность предмета) признаков. Мы определили, что материал, который близок опыту каждого отдельно взятого ребенка, воспринимался им значительно лучше при любых обстоятельствах, а поэтому, по необходимости, подбирался нами индивидуально.

Для младших дошкольников с ОНР характерны:

а) значительная легкость восприятия реальных предметов по сравнению с изображенными на картинке;

б) недостаточное усвоение сенсорных эталонов фигур на фоне довольно высокой степени обучаемости, что проявлялось, например, в умении переносить приобретенные умения находить в окружающей действительности не только уже знакомые, но и незнакомые предметы аналогичной формы.

Предоставление младшим дошкольникам с ОНР дозированной помощи, которая в большинстве случаев имела организационный характер, способствовала достижению довольно высоких результатов.

Можно отметить тот факт, что восприятие и практические действия младших дошкольников с ОНР находятся в тесном взаимодействии и обуславливают уровень взаимного развития. Так, демонстрация практических действий, использование реальных предметов, сюжетных картинок, которые объединяли предлагаемые изображения, вовлечение тактильного восприятия создавали позитивный эмоциональный фон и способствовали правильному выполнению заданий.

Несмотря на сохранность гностических зон зрительного участка мозга, сложные виды восприятия, которые требуют интегрированной деятельности моторных систем и мыслительных компонентов, нарушены.

Таким образом, полная сформированность зрительного восприятия наблюдается у 20,0% детей четвертого года жизни с ОНР, базисные формы предметного гнозиса сохранны у 68,0% дошкольников, локальные нарушения зрительного восприятия в результате поражения лобных отделов мозга отмечаются у 12,0% (дети с моторной алалией), поражения вторичных отделов зрительной коры наблюдается у 8,0%, общие темпы снижения психического развития было обнаружено у 12,0%, недостаточная сформированность моторной программы движений глаз при обследовании объекта зафиксировано у 32,0% исследуемых.

Итак, состояние зрительной функции детей четвертого года жизни имеет свои специфические особенности, но уровень сохранности у дошкольников зрительного компонента, необходимого для усвоения денотативного значения слова, достаточен для полноценного формирования речи.

Результаты изучения слухового восприятия у детей четвертого года жизни с ОНР

Изучение слухового восприятия младших дошкольников с ОНР происходило путем выполнения задания на дифференциацию звучания музыкальных игрушек. Сначала проводилось целенаправленное обучение без использования ширмы, и только потом – проба. Задание заинтересовало детей и безошибочно его выполнить смогли 68,0% исследуемых. Часть дошкольников (20,0%) прислушивались к звучанию музыкального инструмента ухом со стороны ведущей руки. Интересен тот факт, что некоторые дети улавливали ритм звучания той или иной игрушки и пытались голосом воссоздать его, а потом, отыскав нужную игрушку, воспроизводили звучание вместе с ней, и это вызывало у дошкольников огромное удовольствие. Мы заметили, что мальчики по сравнению с девочками четвертого года жизни с ОНР чувствительней к слуховым раздражителям. Аналогичное наблюдалось и у детей в норме.

Результаты исследования слухо-пространственного восприятия у детей четвертого года жизни с ОНР

Данные нашего эксперимента выявили наличие у младших дошкольников с ОНР определенных трудностей в развитии зрительно-пространственного восприятия, что вызвало необходимость и исследовательский интерес в диагностике слухо-пространственного восприятия указанной категории детей. С этой целью использовалось задание на определение направления звучания музыкальных игрушек. Трудности пробы заключались в невербальном предъявлении задания. Тогда в проведении обследования был задействован учитель-логопед группы, что значительно упростило работу и дало возможность в полной мере выявить уровень сформированности слухо-пространственного восприятия дошкольников.

Учитель-логопед звонил в колокольчик, а экспериментатор наблюдал за ребенком. Безошибочно выполнили задания 48,0% дошкольников. Так, например, Лена В., 3 г. 4 мес., хватая за руку экспериментатора, показывала указательным пальчиком правильное направление звучания и приговаривала: „Дзи-дзя там!” („Колокольчик там!”). Часть детей (24,0%) растеряно смотрели на экспериментатора, с любопытством заглядывали в руки, разыскивая колокольчик. Другие дошкольники или не понимали задания вообще (20,0%), или отказывались от его выполнения (8,0%). Различные показатели выполнения пробы указывали на индивидуальные особенности детей, их утомляемость.

Итак, проведенное нами исследование подтвердило тот факт, что развитие восприятия у детей происходит в форме разнообразной познавательно-предметной деятельности при активном участии взрослых. Мы отметили, что много детей четвертого года жизни с ОНР – кинестетики, т. е. такие, для которых очень важны касания, поглаживания, объятия, а поэтому опора на тактильные ощущения, когда дошкольники имеют возможность манипулировать картинками или предметами, стала необходимой и действенной при выполнении проб.

Предлагаемые задания были не только диагностическими, но и обучающе-коррекционными, ведь ребенок имел возможность сопоставлять объекты, которые им воспринимаются, с перцептивными эталонами (например, во время восприятия формы – с геометрическими фигурами, цвета – с основной спектральной гаммой и т. п.). Результаты исследования показали, что когда ребенком усвоены только определенные эталоны, то он очень четко и точно воспринимает признаки предметов, совпадающие с этими эталонами. Однако другие признаки, для которых эталоны еще не были усвоены или были усвоены неточно, воспринимаются дошкольником часто ошибочно, в результате чего малоизвестные характеристики как бы приравниваются к существующим эталонам и происходит своеобразная генерализация признаков предметов.

Сравнительный анализ состояния сформированности разных видов восприятия младших дошкольников с НРР и ОНР представлено в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ состояния сформированности разных видов восприятия  младших дошкольников с ННР и ОНР

МЛАДШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ
с НРР	с ОНР
Зрительное восприятие
возможность достаточно длительной фиксации на объекте (до 10 с), зрительный анализ и синтез частей предмета; использование тактильных ощущений отвлекает от восприятия	поверхностность, фрагментарность, выделение второстепенных признаков предмета; использование тактильных ощущений улучшает восприятие
Слуховое восприятие
высокая концентрация на задании, но возможны незначительные отвлечения; отсутствует необходимость прислушиваться одним ухом со стороны ведущей руки	избирательность, высокая зависимость от внешних раздражителей до полного „выключения” с задания; потребность прислушиваться одним ухом со стороны ведущей руки
Восприятие пространства
четкая ориентация в схеме собственного тела, дифференциация понятий „вверху – внизу”, определение местонахождения звукового сигнала	сформирована ориентация в схеме собственного тела, нечеткие представления о пространственном расположении предметов, трудности в определении направления звучания музыкальных игрушек

Таким образом, нарушение сформированности разных видов восприятия у детей четвертого года жизни с ОНР было обусловлено:

а) локальными поражениями незрительных зон коры головного мозга (лобная доля, зона перекрытия анализаторов и др.) (по данным энцефалограмм) (24,0%);

б) когнитивной недостаточностью, которая проявляется в снижении основных познавательных процессов (внимания, памяти, мышления) и замедлении общих темпов психического развития, недостаточности интеллектуального действия прогнозирования (12,0%);

в) отсутствием опыта целенаправленной работы с наглядным учебным материалом, недостаточной сформированностью выполнения познавательных, ориентировочных, игровых действий, ограниченностью предусмотренных Базовой программой развития ребенка дошкольного возраста „Я в Мире” [1] представлений об окружающем (72,0%).

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о достаточной сохранности у детей четвертого года жизни с ОНР зрительного восприятия, трудностях формирования у них слухового восприятия, значительных отставаниях в развитии пространственного восприятия, что говорит о необходимости целенаправленной работы практического психолога.

§ 2. Диагностика внимания разных модальностей у младших дошкольников с ОНР

Внимание (англ. attention) – процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач (Б. Г. Мещеряков).

Изучение основных видов внимания является важным направлением диагностической работы. Как известно, существуют разные классификации внимания – с учетом особенностей объектов, формы организации, характера целевой направленности и уровня волевых усилий, а также по ведущему анализатору (Н. Ю. Вергилес, Р. Вудвортс, В. П. Зинченко, И. А. Мещерякова, Е. Д. Хомская). Для выполнения поставленных задач нашего исследования важным было определить состояние сформированности внимания младших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием с учетом характера целевой направленности и уровня волевых усилий, а также по ведущему анализатору.

В дошкольном возрасте наиболее интенсивно происходит развитие зрительного и слухового внимания, поэтому во время проведения обследования детей четвертого года жизни с ОНР мы остановились именно на них.

Результаты изучения зрительного внимания у детей четвертого года жизни с ОНР

Материалом для первой пробы служил модифицированный бланк Р. С. Немова. Как показали результаты выполнения задания, низкие показатели продуктивности и стойкости внимания оказались у большинства детей экспериментальной группы (76,0%), что было обусловлено не только рассеянным вниманием, но и неумением удерживать карандаш (дошкольники захватывали его всей ладошкой), из-за чего одновременно перечеркивались несколько изображений. Результаты проведения пробы указывают на чрезмерную сложность общепринятых диагностических методик для детей четвертого года жизни с ОНР, а это свидетельствует о необходимости подбора и разработки таких заданий, которые бы учитывали психофизические особенности дошкольников-логопатов.

Следующая проба выявила лишь поверхностную сосредоточенность преобладающего большинства детей четвертого года жизни с ОНР на задании (60,0%). Во время проведения пробы мы заметили, что девочки чаще смотрят в глаза экспериментатора в поиске подтверждения правильности выполнения задания, а мальчики часто оглядываются по сторонам, не прося помощи. Так, например, Ира Н., 3 г. 3 мес., поглядывая на экспериментатора, кивала головой и спрашивала: „Па? Тяк па?” („Правильно? Так правильно?”).

В результате проведения пробы мы отметили, что произвольное внимание младших дошкольников с ОНР поверхностное и неустойчивое, а поэтому требует коррекции и дальнейшего развития как основы для ориентации в ситуации и базы для формирования психической регуляции познавательной деятельности.

Результаты изучения слухового внимания у детей четвертого жизни с ОНР

Слуховое внимание имеет большое значение для формирования речевой деятельности, а поэтому его обследование является обязательным для проведения диагностики когнитивного развития младших дошкольников с ОНР. Именно разнообразные эмоциональные оттенки заданий во время проведения проб, элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена ее форм способствовала возможности поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Следует отметить: если преобладающее большинство предыдущих проб выполнялась индивидуально, то задание на исследование слухового внимания мы проводили подгруппой, что дало возможность сделать определенные выводы. Несмотря на то, что в процессе самостоятельных игр дети пытаются быть на определенном расстоянии друг от друга, во время специально организованной игры дошкольники объединяются в небольшие группки и видно, что им нравится быть вместе и действовать сообща. Дети с гордостью демонстрировали друг другу наголовники, использованные в игре, хотя те были практически одинаковыми.

Из-за непонимания невербальной инструкции пробы многократно приходилось проводить учебные занятия, т. к. дети снимали наголовники с головы, пытались бить в бубен вместе с экспериментатором, просто бегали по группе. Использование вербальной инструкции сделало возможным провести пробу, результаты выполнения которой показали неустойчивость внимания, легкую отвлекаемость младших дошкольников с ОНР (88,0%).

Сравнительный анализ состояния сформированности  различных видов внимания младших дошкольников с НРР и ОНР представлен в  табл. 3.

Таблица 3

Сравнительный анализ состояния сформированности различных видов внимания младших дошкольников с НРР и ОНР

МЛАДШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ
с НРР	с ОНР
Вид внимания с учетом характера целевой направленности и уровня волевых усилий
непроизвольное, с элементами произвольного; не только сами вещи, предметы и явления привлекают внимание своими признаками, а и соответствующие словесные указания взрослых		непроизвольное; преимущественно только сами вещи, предметы и явления привлекают внимание своими признаками
Зрительное внимание
быстрая переключаемость, длительное удержание внимания на объектах, которые можно воспринимать разносторонне; временное снижение внимания как проявление утомляемости		поверхностность, фрагментарность, неустойчивость, истощаемость, отвлекаемость, быстрая переключаемость, удержание внимания в основном не зависит от характеристик объекта, только от смены его динамики

 

Слуховое внимание
быстрое переключение; более длительное, чем зрительное	быстрое переключение, сужение, отвлекаемость, рассеянность; усиливается только на контрастные раздражители; менее длительное, чем зрительное

По данным энцефалограмм были выявлены причины недостаточной сформированности внимания разных модальностей, а именно:

а) неравномерность взаимодействия основных нервных процессов (возбуждения и торможения), которые происходят в коре головного мозга (32,0%);

б) слабость нервных процессов (даже при наличии стимулов разной модальности) (96,0%).

Итак, как показали результаты нашего исследования, произвольное внимание детей четвертого года жизни с ОНР очень неустойчивое и поверхностное. Нами отмечено, что нарушения внимания у дошкольников четвертого года жизни с ОНР проявляются одновременно во многих видах психической деятельности и во время восприятия раздражителей разных модальностей (зрительных, слуховых). Это доказывает необходимость целенаправленной работы по его развитию, ведь внимание является тем базовым психическим механизмом, который обеспечивает полноценный контакт дошкольников с окружающей средой.

§ 3. Обследование памяти разных модальностей у детей четвертого года жизни с ОНР

Память (англ. memory) – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение, а также актуализация временных связей в мозге (Л. С. Выготский, П. И. Зинченко, А. Р. Лурия, А. Мелтон, Л. Постман и др.).

Изучение основных видов памяти является одним из ведущих направлений диагностической работы. Нами исследовалась зрительная и слуховая память младших дошкольников с ОНР.

Результаты изучения зрительной памяти у детей четвертого года жизни с ОНР

С целью изучения уровня сформированности зрительной памяти младшим дошкольникам с ОНР предлагалось два игровых задания. В первом из них правильно указали „лишнюю” игрушку 40,0% детей четвертого года с ОНР, ошибочно указывали на другие предметы – 40,0%. Мы заметили, что некоторые дети „спрашивали глазами”, правильно ли они показывают игрушку. Так, например, Марина З., 3 г. 3 мес., неуверенно протягивая руку к одной из игрушек, вопросительно смотрит на экспериментатора и утвердительно кивает головой. Некоторые дети (8,0%) стали манипулировать игрушками. Выделяли игрушку не по диагностическому признаку, а по степени ее привлекательности для конкретного ребенка – 12,0% исследуемых.  Так, например, Вадим Р., 3 г. 4 мес., не обращая внимания на появление новой игрушки, взял в руки петушка, который ему понравился, и не выпускал того с рук. Причинами неправильного выполнения задания было неустойчивое внимание дошкольников, переключение с диагностической ситуации на игровую и неуверенность детей в правильности выполнения задания.

Вторая проба оказалась значительно сложнее для выполнения детьми четвертого года жизни с ОНР – с ней справилось только 24,0% дошкольников. Действенной помощью стало уменьшение количества игрушек, после чего с заданием справилось 48,0% детей, что свидетельствует о малом объеме зрительной памяти и недостаточном уровне внимания. Неоднократное проведение проб показало, что дети „застревают” на предыдущем задании и быстро утомляются.

Итак, состояние зрительной памяти младших дошкольников с ОНР характеризуется недостаточным объемом, быстротой угасания образованных временных связей, незначительной продуктивностью, что в значительной мере обусловлено неустойчивостью внимания.

Результаты изучения слуховой памяти у детей четвертого года жизни с ОНР

Игровое задание пробы оказалось чрезмерно сложным для младших дошкольников с ОНР – только 16,0% детей правильно выполнили его. Остальные (84,0%) дошкольников или начали манипулировать музыкальными инструментами (24,0%), или отказывались выполнять пробу из-за полного непонимания задания (8,0%). Было выявлено: дети забывают отдельные элементы и последовательность заданий, что проявлялось в правильном показе лишь одного из музыкальных инструментов (68,0%).

Итак, состояние слуховой памяти младших дошкольников с ОНР находится на низком уровне и характеризуется незначительным объемом, неспособностью одновременно удерживать в памяти и отображать простую серию звуковых сигналов, что в значительной степени обусловлено  недостаточным уровнем сформированности слухового внимания.

Сравнительный анализ состояния сформированности разных видов памяти младших дошкольников с НРР и ОНР представлен в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ состояния сформированности разных видов памяти младших дошкольников с НРР и ОНР

МЛАДШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ
с НРР	с ОНР
Вид памяти с учетом характера целей деятельности
непроизвольная		непроизвольная
Зрительная память
незначительная продуктивность, отсутствие „застревания” на предыдущем задании		малый объем, быстрое угасание образованных временных связей, истощаемость, незначительная продуктивность, „застревание” на предыдущем задании

 

Слуховая память
способность одновременно удерживать в памяти и отображать простую серию звуковых сигналов	чрезвычайно малый объем, невозможность одновременно удерживать в памяти и отображать простую серию звуковых сигналов

Таким образом, состояние сформированности памяти у детей четвертого года жизни с ОНР указывает на недостаточное запоминание и отображение стимулов различной модальности (особенно слуховых), незначительный объем памяти, ее выборочность, быстроту угасания образованных временных связей, что во многом обусловлено нарушением разных видов внимания.

§ 4. Исследование основных мыслительных операций у младших дошкольников с ОНР

Мышление (англ. thinking) – психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека (Л. С. Выготский, К. Левин, Ф. Т. Михайлов, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.).

Изучение основных мыслительных операций является очень важным направлением диагностической работы, ведь известна тесная связь между речью и мышлением. Во время обследования мышления младших дошкольников с ОНР нами изучались следующие операции: а) сравнение; б) классификация; в) анализ; г) синтез; д) обобщение.

Результаты исследования мыслительной операции сравнения у детей четвертого года жизни с ОНР

С целью обследования уровня сформированности операции сравнения младшим дошкольникам предлагалось выполнить три пробы. Материал к первой из них изготавливался так, чтобы он не был перенасыщен деталями, которые бы отвлекали и без того неустойчивое внимание детей. Но, несмотря на это, 28,0% выполнили задание неправильно по причине чрезмерной отвлекаемости. Справились с заданием 64,0% обследуемых, а 8,0% детей поочередно показывали все домики, что свидетельствовало лишь о частичном выполнении задания.

Во второй пробе использовалась пирамидка из пяти колец, а в третьей – диагностическим материалом служила трехсоставная матрешка. В отличие от работы с карточками, во время которой дети могут только с помощью зрительного анализатора сравнивать между собой изображенные предметы, работа с пирамидкой и матрешками дает возможность манипулировать составляющими и сравнивать их по размеру методом наложения или приложения. Такой, казалось бы, упрощенный способ с использованием практической деятельности, должен был бы показать довольно высокие результаты. Однако правильно сложить пирамидку смогли только 36,0% детей, матрешку – 72,0% младших дошкольников с ОНР.

Следует отметить, что большинство детей не были знакомы ни с пирамидкой, ни с матрешкой, а поэтому нуждались в специальном обучении. Когда дошкольники нагромождали на стержень кольца хаотично, мы предлагали им пирамидку со стержнем конусообразной формы. После складывания пирамидки пальчиком ребенка проводили по ней сверху внизу, чтобы ребенок почувствовал правильность или ошибочность подбора колец. Дополнительным уровнем помощи были квадраты разного размера, расположенные в форме пирамиды. Квадраты по размеру соответствовали диаметру колец пирамидки, и ребенок имел возможность выложить в каждый квадрат кольцо необходимого размера, что своей наглядностью значительно помогало выполнить задание. Тем детям, которым было тяжело удерживать в руках детали (кольца пирамидки или части матрешки), мы помогали при складывании, направляя их руку.

Как показали результаты обследования, мыслительная операция сравнения младших дошкольников с ОНР сформирована недостаточно. Детям значительно легче находить контрастные признаки между предметами, чем сравнивать между собой составляющие одного предмета. Дети четвертого года жизни с ОНР плохо запоминают и с трудом используют предложенные экспериментатором способы наложения и приложения.

Результаты изучения мыслительной операции классификации у детей четвертого года жизни с ОНР

Материалом для пробы на выявление уровня сформированности операции классификации младших дошкольников с ОНР служили изображения тех предметов, которые были близки опыту детей, поэтому с предложенным заданием справилось 80,0% дошкольников. Можно отметить, что даже более сложные по уровню умственных действий задания с использованием знакомого материала выполнялись детьми четвертого года жизни с ОНР значительно лучше, чем более простые, но с использованием такого материала, который был им недостаточно знаком.

Результаты изучения мыслительной операции анализа у детей четвертого года жизни с ОНР

Детям очень понравилось задание пробы на проверку состояния сформированности операции анализа, поэтому правильно выполнили его 80,0% исследуемых. Отдельные дети показывали соответствующую часть тела (ушки, носик, глаза, рот) не только на картинке, а и на себе. Так, например, Оксана Д., 3 г. 7 мес., показала ушки у кошки, а потом, смеясь, схватила обеими руками себя за уши, приговаривая: „Ух-х! Ух-х!” („Ухо! Ухо!”). По нашему мнению, высокие показатели выполнения задания подтверждают особенности „аналитичности” этой возрастной группы, способом познания которых является процесс разбирания.

Результаты изучения мыслительной операции синтеза у детей четвертого года жизни с ОНР

В пробе предлагались как двусоставные, так и трехсоставные изображения. Безошибочно выполнили задание 68,0% дошкольников. Часть детей (24,0%) выполнили задание с ошибками, но когда их внимание обращалось на образец, могли самостоятельно исправить ошибки.  Отдельные дети составляли изображения зеркально (8,0%), что свидетельствовало о недостаточной сформированности у них оптико-пространственного восприятия.

Мы заметили, что мыслительная операция анализа сформирована у детей четвертого года жизни с ОНР лучше, чем синтеза, ведь она ближе их опыту. На выполнение большинства предлагаемых проб значительно влияет внимание, которое у младших дошкольников неустойчивое, а также то, что задание на синтез для детей оказывается сравнительно новым.

Результаты изучения мыслительной операции обобщения у детей четвертого года жизни с ОНР

Вследствие того, что речевое развитие младших дошкольников с ОНР не давало возможности проверить обобщение в классической форме путем называния обобщающих понятий, мы проверяли указанную мыслительную операцию с помощью комплементарной к действию обобщения операции конкретизации через понимание ребенком обобщающих понятий.

Зная, что первые обобщения связаны с действием, для выявления уровня данной мыслительной операции младшим дошкольникам с ОНР предлагалась проба, в которой дети манипулировали муляжами (овощи, фрукты) и игрушками. Правильно выполнили обобщение 68,0% детей. Были такие, которые хотели откусить кусочек от муляжа (8,0%), другие (24,0% исследуемых) отбирали предметы по форме (круглые – мячик, яблоко, помидор) или цвету (зеленые – огурец, груша, кубик), т. е. детьми четвертого года жизни с ОНР производилось обобщение предметов не по заданным, а по сенсорно-привлекательным признакам. Нами отмечено, что умение обобщать у младших дошкольников с ОНР имеет размытые границы и недостаточно сформировано.

Сравнительный анализ состояния сформированности мыслительных операций младших дошкольников с НРР и ОНР представлен в табл. 5.

Таблица 5

Сравнительный анализ состояния сформированности мыслительных операций младших дошкольников с НРР и ОНР

МЛАДШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ
с НРР	с ОНР
Сравнение
дети с легкостью находят контрастные отличия признаков между предметами и сравнивают составляющие одного предмета между собой	детям намного легче находить контрастные отличительные признаки между предметами, чем сравнивать составляющие одного предмета между собой
Классификация
детям важен сам принцип классификации, а не предложенный материал	находится в прямой зависимости от близости предложенного материала опыту детей
Анализ
не прослеживается ярко выраженной разницы между сформированностью анализа или синтеза	сформирован лучше, чем синтез
Синтез
самостоятельное выполнения задания	зеркальное или обратное составление изображений; привлечение внимания к выполнению заданий значительно улучшает результат
Обобщение
происходит по заданным признакам	имеет размытые границы; происходит по сенсорно-привлекательным признакам

Итак, исследование когнитивного развития предусматривало выявление не только знаний каждого ребенка, а и сформированности отдельных познавательных процессов. Нам было важно выявить первичный дефект нарушения и определить, что именно лежит в его основе: тяжелое речевое нарушение, которое тормозит общее развитие ребенка, умственная отсталость или задержка психического развития (ЗПР), которые задерживают и искажают речевое развитие. Дифференциальная диагностика дала возможность разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью.

Описывая психофизические особенности младших дошкольников с ОНР, следует указать на особенности поведенческих и эмоциональных проявлений указанной категории детей. Эмоциональные проявления и поведение детей четвертого года жизни с общим недоразвитием речи чаще всего характеризовались повышенной инфантильностью и соответствовали поведению детей более раннего возраста. Мы отметили, что мимика и выразительная жестикуляция характерны большинству исследуемых, которые используют их особенно в эмоционально насыщенных ситуациях общения.

По своим характерологическим особенностям мы выделили три основные группы исследуемых. Первая группа (56,0%) – это дети, которые по своим эмоциональным и поведенческим проявлениям соответствуют возрастной норме. Они вели себя адекватно ситуации. Им, как и детям с нормальным речевым развитием, была присуща повышенная эмоциональность и чувствительность. Такие дошкольники с интересом выполняли то или иное задание, стремились довести его до конца, проявить инициативу, при этом используя речь.

Вторую группу (36,0%) составили дошкольники с повышенной возбудимостью нервной системы. Им была присуща эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от положительных к отрицательным эмоциям, постоянное двигательное возбуждение и чрезмерная отвлекаемость. Положительный эмоциональный фон настроения большинства таких дошкольников создавал первое впечатление, что они с удовольствием и правильно выполнят диагностические задания, но прогнозы чаще всего оказывались неоправданными. Любознательность таких детей не была глубокой, их взгляд перепрыгивал с предмета на предмет, долго не задерживаясь на одном месте.

Третью группу (8,0%) составили дети со склонностью к реакциям тормозного типа. Им были присущи „застревания” на отдельных элементах действий, болезненные реакции на неудачные попытки выполнения заданий.

Проведенное исследование дало возможность определить степень проявления дефекта на элементарном или более высоком уровне организации психической деятельности. Мы убедились, что общее недоразвитие речи тормозит у детей полноценное развитие познавательной деятельности. На протяжении эксперимента нами отмечено, что у детей четвертого года жизни наблюдались: повышенная отвлекаемость, потребность в активизирующей и стимулирующей помощи со стороны экспериментатора и ненормативном количестве дополнительных попыток выполнения заданий, в т. ч. обучающих игр-занятий.

Низкая торпидность психических процессов младших дошкольников с общим недоразвитием речи, повышенная утомляемость, которая появляется у детей после минимальной интеллектуальной нагрузки, вызывала двигательное беспокойство или включение реакций тормозного типа, что приводило к низкой продуктивности выполнения диагностических заданий. Вследствие быстро нарастающей утомляемости, резкой истощаемости дети не воспринимали содержания задания, в результате чего не могли его завершить.

У детей четвертого года жизни с ОНР отмечалась недостаточная сформированность речемыслительной деятельности, что проявлялось в: бедности, поверхностности, фрагментарности различных видов восприятия, недостаточной сформированности сенсорных эталонов (особенно геометрических фигур), повышенной отвлекаемости, сужения, нестойкости, истощаемости, быстром переключении внимания, потребности в активизирующей и стимулирующей помощи, малом объеме памяти, быстром угасании образованных временных связей, „застревании” на отдельных элементах задания, трудностях переключения с одного способа выполнения пробы на другой, совершения мыслительных операций классификации и обобщения не по заданным, а по сенсорно-привлекательным признакам.

Понимание мимики, жестов, невербальных инструкций, принятие помощи во время выполнения проб говорит об отсутствии умственной отсталости и вторичной задержки умственного развития у большинства младших дошкольников с ОНР. Однако среди исследуемых выделилась группа детей (20,0%), у которых отмечались низкие показатели во время выполнения значительного количества проб, что свидетельствует о возможном наличии у них ЗПР.

Следует подчеркнуть, что у детей четвертого года жизни наблюдается адекватное восприятие дозированной помощи взрослого, что дает возможность выявить зону ближайшего развития каждого ребенка, увидеть их потенциальные возможности, а также способность к переносу усвоенных способов умственной деятельности на аналогичное задание, а это, в свою очередь, свидетельствует, что компенсаторные возможности мозга ребенка велики и патологический стереотип еще не успел сформироваться.

Таким образом, при обследовании невербального интеллекта нами условно было выделено три группы младших дошкольников с ОНР.

Первую группу (24,0%) составили дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме. Они имели сформированные сенсорные эталоны; выполняя задания, допускали только единичные ошибки, которые обусловлены неустойчивостью внимания; усваивали новые способы действий и использовали их во время выполнения аналогичных заданий; „застреваний” на предыдущем задании практически не наблюдалось.

Вторая группа (56,0%) – это дошкольники, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дошкольники могут показать уровень интеллекта ниже возрастной нормы. Сенсорные эталоны усвоены ими еще недостаточно, наблюдается неустойчивость, истощаемость внимания, недостаточный объем памяти, частое незавершение задания вследствие утомляемости, которая быстро нарастает.

Третью группу (20,0%) составили дети, у которых развитие невербального интеллекта ниже возрастной нормы. Кроме того, это своеобразие не было связано с речевыми трудностями и никак не зависело от них. У таких детей наблюдалась бедность и фрагментарность восприятия, быстрая переключаемость и сужение внимания, чрезмерное угасание образованных временных связей,  постоянная потребность в активизирующей и стимулирующей помощи со стороны взрослого, выполнение заданий на классификацию и обобщение происходило по сенсорно-привлекательным признакам.

Сравнительный анализ состояния сформированности невербального интеллекта младших дошкольников с НРР и ОНР представлено в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительный анализ состояния сформированности невербального интеллекта младших дошкольников с НРР и ОНР

МЛАДШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ
с НРР	с ОНР
Восприятие
единичные ошибки, обусловленные неустойчивостью внимания, полная сформированность сенсорных эталонов; высокая концентрация внимания на задании, но возможны незначительные отвлечения	бедность, поверхностность, фрагментарность, недостаточная сформированность сенсорных эталонов (особенно фигур), потребность в дополнительной помощи
Внимание
непроизвольное, с элементами произвольного, зрительное внимание длительнее, чем слуховое	повышенная отвлекаемость, фрагментарность, истощаемость, быстрая переключаемость, сужение, потребность в активизирующей и стимулирующей помощи
Память
незначительная продуктивность, отсутствие „застревания” на предыдущем задании	малый объем, быстрое угасание образованных временных связей, „застревание” на отдельных элементах
Мышление
усвоение новых способов действий и их использование во время выполнения аналогичных заданий; детям важен принцип классификации и обобщения, а не предлагаемый материал; не прослеживается ярко выраженной разницы между сформированностью анализа или синтеза	адекватное усвоение новых способов действий, частое незавершение заданий из-за быстро нарастающей утомляемости, резкой истощаемости, трудностей переключения с одного способа выполнения задания на другой; лучшая сформированность анализа, чем синтеза; классификация и обобщение происходит по сенсорно-привлекательным признакам

Проведенное исследование позволило увидеть целостную картину психофизического состояния младших дошкольников с общим недоразвитием речи и наметить основные направления коррекционной работы с указанной категорией детей.Мышление (с англ. thinking) – психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека (Л. С. Выготский, К. Левин, Ф. Т. Михайлов, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.).

Изучение основных мыслительных операций – чрезвычайно важное направление диагностической работы, ведь известна тесная взаимосвязь между речью и мышлением. Во время обследования младших дошкольников с ОНР нами изучались следующие операции: а) сравнение; б) классификация; в) анализ; г) синтез; д) обобщение.

Результаты изучения мыслительной операции сравнения детей четвертого года жизни с ОНР

С целью исследования уровня сформированности операции сравнения младшим дошкольникам с ОНР предлагалось три пробы. Материал к первой из них изготавливался так, чтобы он не был перегружен деталями, которые бы отвлекали и без того неустойчивое внимание детей. Несмотря на это, 28,0% показывали не тот домик именно из-за большой степени отвлекаемости. Справились с заданием 64,0% исследуемых, а 8,0% детей поочередно показывали все домики, что свидетельствовало только о частичном понимании задания.

Во второй пробе использовалась пятисоставная пирамидка, а в третьей диагностическим материалом служила трехсложная матрешка. В отличие от работы с карточками, во время которой дети имеют возможность только с помощью зрительного анализатора сравнивать между собой изображенные предметы, работа с пирамидкой и матрешками предоставляет возможность манипулировать составляющими и сравнивать их по размеру методом накладывании и прикладывания. Такой, казалось бы, облегченный способ с использованием практической деятельности, должен был дать положительные результаты. Однако, правильно сложить пирамидку смогли только 36,0% детей, а матрешку – 72,0% младших дошкольников с ОНР.

Следует отметить, что большинство детей не было знакомо ни с пирамидкой, ни с матрешкой, поэтому требовали специального обучения. Когда дошкольник нагромождали кольца хаотично, мы предлагали им пирамидку с конусоподобным стержнем. После складывания пирамидки пальчиком ребенка проводили по ней сверху вниз, чтобы ребенок почувствовал правильность или ошибочность подбора колец. Дополнительным уровнем помощи были квадраты разного размера, расположенные в виде башни. Квадраты по размеру соответствовали диаметру колец пирамидки и ребенок имел возможность выложить в каждый квадрат кольцо нужного размера, что значительно облегчило выполнение задания, ведь оно имело наглядный вид. Тем детям, которым было тяжело удерживать в руках детали (кольца пирамидка или части матрешки), мы помогали, направляя их руку.

Как показали результаты исследования, мыслительная операция сравнения младших дошкольников с ОНР сформирована недостаточно. Детям значительно легче находить контрастные признаки между предметами, чем сравнивать между собой составляющие одного предмета. Дети четвертого года жизни с ОНР плохо запоминают и с трудом используют предложенный экспериментатором способ приложения и наложения.

Результаты исследования мыслительной операции классификации детей четвертого года жизни с ОНР

Материалом для пробы на выявление уровня сформированности операции классификации младших дошкольников с ОНР служили изображения тех предметов, которые были близки опыту детей, поэтому с предложенным заданием справилось 80,0% дошкольников. Можно отметить, что даже сложные по уровню умственных действий задания с использованием знакомого материала выполнялись детьми четвертого года жизни с ОНР значительно лучше, чем более простые, но с использованием такого материала, которым был дошкольникам малознакомым.

Результаты исследования мыслительной операции анализа детей четвертого года жизни с ОНР

Детям очень понравилось задание на проверку состояния сформированности операции анализа. Правильно выполнили пробу 80,0% исследуемых. Отдельные дети показывали соответствующую часть тела (ушки, носик, глазки, рот) не только на картинке, а и на себе. Так, например, Оксана Д., 3,7 г., показывала ушки у кошки, а потом, смеясь, схватила обеими руками себя за ушки, приговаривая: „Ух-х! Ух-х!” („Ухо! Ухо!”). По нашему мнению, высокие показатели выполнения пробы подтверждают особенности „аналитичности” этой возрастной категории, способом познания которых является разбирание.

Результаты изучения мыслительной операции синтеза детей четвертого года жизни с ОНР

Материалом пробы на исследование мыслительной операции синтеза служили как двусоставные, так и трехсоставные изображения. Безошибочно выполнили задания 68,0% дошкольников. Часть детей (24,0%) выполнили задание с ошибками, но когда их внимание обращали на образец, самостоятельно исправляли ошибку. Отдельные дети составляли изображения зеркально (8,0%), что свидетельствовало о недостаточной сформированности у них оптико-пространственного восприятия.

Мы заметили, что мыслительная операция анализа сформирована у детей четвертого года жизни с ОНР лучше, чем синтеза, ведь ближе опыту детей. На выполнение большинства предложенных проб значительно влияет внимание, которые у младших дошкольников неустойчиво, а также то, что задание на синтез для детей было сравнительно новым.

Результаты исследования мыслительной операции обобщения детей четвертого года жизни с ОНР

Т. к. речевое развитие детей с ОНР не давало возможности проверить обобщение в классической форме путем называния обобщающих понятий, мы проверяли указанную мыслительную операцию с помощью комплементарного до действия обобщения операции конкретизации через понимание ребенком обобщающих понятий.

Помня, что первые обобщения связаны с действием, для выявлении уровня обобщения младшим дошкольников с ОНР предлагалась проба, в которой дети манипулировали муляжами (овощи, фрукты) и игрушками. Правильно сделали обобщение 68,0% детей. Были такие, которые пытались откусить кусочек от муляжа (8,0%), другие – 24,0% исследуемых отбирали предметы по форме (круглые – мячик, яблоко, помидор) или цвету (зеленые – огурец, груша, кубик), т е. детьми четвертого года жизни с ОНР совершалось обобщение предметов не по заданным, а по сенсорно-привлекательным признакам. Мы отметили, что обобщения младших дошкольников с ОНР имеет размытые границы и недостаточно сформированы. Сравнительный анализ состояния сформированности мыслительных операций подано в таблице 5.

Таблица 5

Сравнительный анализ состояния сформированности мыслительных операций младших дошкольников с НРР и ОНР

  Итак, исследование когнитивного развития предусматривало выявление не только знаний каждого ребенка, а и сформированности отдельных познавательных процессов. Нам было важно выявить первичный дефект нарушения и определить, что именно лежит в основе: тяжелое речевое нарушение, которое тормозит общее развитие ребенка, или умственная отсталость, или задержка психического развития, которые задерживают и искажают речевое развитие. Дифференциальная диагностика позволила разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью.

Описывая психофизические особенности младших дошкольников с ОНР, стоит указать на черты поведенческих и эмоциональных проявлений указанных категорий детей. Эмоциональные проявления и поведение детей четвертого года жизни с общим недоразвитием речи чаще всего характеризовались повышенной инфантильностью и соответствовали поведению детей более раннего возраста. Нами отмечено, что мимика и выразительная жестикуляция присущи большинству исследуемых, которые используют их особенно часто в эмоционально насыщенных ситуациях общения.

По своим характерологическим особенностям мы выделили три основные группы исследуемых. Первую группу составили дети, которые по своим эмоциональным и поведенческим проявлениям соответствуют возрастной норме (56,0%). Они вели себя адекватно ситуации. Им, как и детям с нормальным речевым развитием, была присуща повышенная эмоциональность и чувствительность. Такие дошкольники с интересом выполняли то или другое задание, стремились довести его до конца, проявляли инициативу, при этом используя речь.

Вторую группу (36,0%) составили дошкольники с повышенной возбудимостью нервной системы. Им была присуща эйфория, быстрая перемена настроения, легкий переход от положительных к отрицательным эмоциям, постоянная двигательная расторможенность и чрезмерная отвлекаемость. Положительный эмоциональный фон настроения большинства таких дошкольников создавало первое впечатление, что они с удовольствием и правильно будут выполнять диагностические задания. Но прогнозы чаще всего не оправдывались. Любознательность таких детей не была глубокой, их взгляд перепрыгивал с предмета на предмет, долго не задерживаясь на одном месте.

Третью группу (8,0%) составили дети со склонностью к реакциям тормозного типа. Им были присущи застревания на отдельных элементах действий, болезненные реакции на неудачные попытки выполнения заданий.

Проведенное исследование дало возможность определить степень проявления дефекта на элементарном или более высоком уровне организации психической деятельности. Мы убедились, что общее недоразвитие речи тормозит у детей полноценное развитие познавательной деятельности. Нами отмечено, что на протяжении исследования у детей четвертого года жизни с ОНР наблюдались: повышенная отвлекаемость, потребность в активизирующей и стимулирующей помощи со стороны экспериментатора и ненормативного количества дополнительных попыток, в т ч. учебных игр-занятий.

Низкая торпидность психических процессов младших дошкольников с общим недоразвитием речи, повышенная утомляемость, которая появляется у детей уже после минимальной интеллектуальной нагрузки, вызывало двигательное беспокойство или включение реакций тормозного типа, что приводило к низкой продуктивности выполнения экспериментальных заданий. Вследствие быстро нарастающей утомляемости, резкой истощаемости дети не воспринимали содержания задания, в результате чего не могли его завершить.

У детей четвертого года жизни с ОНР отмечалась недостаточная сформированность речемыслительной деятельности, которая проявлялась в бедности, поверхностности, фрагментарности разных видов восприятия, недостаточной сформированности сенсорных эталонов (особенно геометрических фигур), повышенной отвлекаемости, суженности, нестойкости, истощаемости, быстром переключаемости внимания, потребности в активизирующей и стимулирующей помощи, малом объеме памяти, быстром угасании созданных временных связей, застревании на отдельных элементах задания, трудностях переключения с одного способа выполнения пробы на другой, совершении мыслительных операций классификации и обобщения не по необходимым, а по сенсорно-привлекательным признакам.

Понимание жестов, мимики, невербальных инструкций, принятие помощи во время выполнения проб говорит об отсутствии умственной отсталости и вторичной задержки умственного развития у преобладающего большинства младших дошкольников с ОНР. Однако среди исследуемых выделилась группа детей (20,0%), у которых отмечались низкие показатели во время выполнения значительного количества проб, что свидетельствует о возможном наличии у них ЗПР.

 ВЫВОДЫ

В процессе исследования было доказано, что ОНР – это своеобразное патологическое состояние, которое не соотносится по своей клинической, психолого-педагогической картине ни с одним из этапов нормального онтогенеза. ОНР является сложным системным речевым нарушением, которое задерживает, замедляет и искажает спонтанное речевое развитие, в результате чего разные звенья языковой системы длительное время оказываются несформированными.

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования по нашей методике дал возможность определить характер дефекта и психологические механизмы нарушений речевой деятельности младших дошкольников с общим недоразвитием речи, что легло в основу разработанной нами программы коррекционно-развивающего и пропедевтического обучения [8].

Учитывая вышесказанное, изучение психологических особенностей младших дошкольников с ОНР оказалось важным и актуальным как для более глубокого понимания особенностей когнитивного развития детей этой категории, так и для усовершенствования способов и методов дифференциальной диагностики. Созданная методика, по нашему мнению, способствовала целостному анализу невербального интеллекта младших дошкольников с ОНР. Полученные результаты предоставили ценный эмпирический материал для определения характера взаимодействия речевой и познавательной деятельности, а также поиска психологических механизмов речевого недоразвития у данной категории детей.

Таким образом, как показали результаты исследования, у младших дошкольников с ОНР состояние невербального интеллекта имеет свои специфические особенности, обусловленные недоразвитием речевой системы в целом, но приближается по своим показателям к нижней границе возрастной нормы.

Проведенный нами сравнительный количественный и качественный анализ с использованием статистических методов дал возможность выделить среди обследуемых детей четвертого года жизни три группы и определить дифференцированные механизмы нарушений.

Самую многочисленную группу составили дети с общим недоразвитием речи (72,0%), в основе которого лежат глубинные нарушения специфичного речевого механизма речевой деятельности: лексического и грамматического компонентов и избирательные – общефункционального механизма: внимания, памяти и контроля разных модальностей.

Ко второй группе мы отнесли детей с задержкой речевого развития (16,0%), обусловленной нарушением речевоспроизводящего звена и действием социальных факторов, в т. ч. дефицитом речевого общения.

Третью группу составили дети со значительным снижением количественных показателей выполнения диагностических проб, направленных на изучение невербального интеллекта (12,0%), основа которого – нарушение общефункционального механизма речевой деятельности; основных мыслительных операций (анализа и сравнения), всех видов внимания, памяти и контроля. Вторичные отклонения в специфическом речевом механизме указывают на нарушения семантического компонента речевой деятельности, что, соответственно, приводит к ОНР.

Выделение указанных групп дошкольников дало возможность дифференцировать первичные речевые нарушения от вторичных, и на основе полученных данных построить соответствующую коррекционно-развивающую работу.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с.
2. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учеб.-метод. пособие / Г. А. Волкова. – СПб. : Детство-Пресс, 2004. – 144 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь : психол. исслед. / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1996. – 416 с.
4. Калягин В. А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб. : Каро, 2005. – 280 [1] с. – (Коррекционная педагогика).
5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – М. : Academia, 2006. – 379 с.
6. Немов Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. – 3-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1998. – Кн. 3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 631 с.
7. Рибцун Ю. В. Изучение предметного гнозиса младших дошкольников с ОНР / Ю. В. Рибцун // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. Е. С. Романовой, С. М. Валявко : Материалы науч.-практ.конф., 7–8 декабря 2010 г. – М. : Спутник-плюс, 2010. – С. 134–144.
8. Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Юлія Валентинівна Рібцун. – К. : Освіта України, 2011. – 292 с.
9. Рібцун Ю. В. Методика вивчення невербального інтелекту у молодших дошкільників із ЗНМ / Ю. В. Рібцун // Теорія і практика сучасної логопедії : зб. наук. пр. – К., 2005. – Вип. 2. – С. 82–94.
10. Рібцун Ю. В. Формування усного мовлення у дітей молодшого дошкільного віку із загальним мовленнєвим недорозвитком: дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 : у 2 т. / Рібцун Юлія Валентинівна. – К., 2010. – Т. 1. – 214 с. – Т. 2. – 207 с.
11. Хомская Е. Д. Нейропсихология : [учеб. для вузов по специальности «Психология»] / Е. Д. Хомская. – М. : Изд-во МГУ, 1987. – 288 с.
12. Черкасова Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции : (диагностика и коррекция) / Е. Л. Черкасова. – М. : АРКТИ, 2003. – 192 с.
13. Шпицына Л. М. Психолого-педагогическая консультация / Л. М. Шпицына. – СПб., 1999. – С. 47–54.

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцун, дитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцун, ребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusätzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopädie, der Logopäde, die Diagnostik, die Korrektion, logopädische Hilfe.

 Les mots-cle complémentaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogénésis, allolalies, logopédie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

При цитировании ссылка на сайт www.logoped.in.ua и автора материалов
Юлию Рибцун обязательна.