ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

© Рібцун Ю. В. Обстеження лексичної сторони імпресивного мовлення молодших дошкільників із ЗНМ / Ю. В. Рібцун // Теорія і практика сучасної логопедії : зб. наук. пр. – К., 2007. – Вип. 4. – С. 95–103.

 

ОБСТЕЖЕННЯ ЛЕКСИЧНОЇ СТОРОНИ ІМПРЕСИВНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗНМ

Юлія Рібцун[1]

Процес формування мовленнєвої діяльності проходить тривалий і складний шлях. Щоб знайти ефективні прийоми для діагностики та корекції порушень мовлення, необхідно чітко уявляти всю послідовність мовленнєвого розвитку дітей у нормі, знати закономірності цього процесу та ті умови, від яких залежить його успішне протікання.

Розуміння мовлення оточуючих є важливим показником повноцінного мовленнєвого розвитку. Як зазначають Ю. А. Аркін, О. М. Гвоздєв, О. О. Леонтьєв, О. М. Шахнарович та ін., вже на третьому місяці життя дитина починає відчувати інтонації мовлення. Друга половина першого року характеризується розумінням елементарних слів на ритміко-інтонаційному рівні. У 7 міс. на питання „Де?” малюк зосереджує зорову увагу тільки на тих предметах, що мають постійне місцезнаходження. На 8 міс. дитина реагує на ритм, інтонацію, звуковий малюнок слова, тобто лише на ритміко-інтонаційний склад мовлення. Малюк розрізняє імена дорослих, повертає до них голову, шукає поглядом джерело мовлення, фіксуючи свою увагу на вже знайомих предметах чи обличчях. У різних ситуаціях: одягання („дай ручку” – простягає руку для одягання рукавички), годування („відкрий ротик” – відкриває), гри („нá зайчика” – бере іграшку). З мовленнєвого потоку дорослого дитина здатна виділити ситуативно тільки добре знайоме для неї слово (покажи, помахай ручкою, візьми тощо), інструкцій поза ситуативним контекстом дитина ще не розуміє (на прохання дорослого дати ручку не в ситуації одягання руки не дає).

У дев’ятимісячному віці малюк засвоює значення 8–10 легких для сприймання слів, якими під час спілкування з дитиною найчастіше користується дорослий. Вже в цьому віці дитина адекватно реагує на слово „поклади”, вміє виконувати поетапно дво- та триступеневі інструкції („Візьми кубик. Поклади кубик у коробку”) на матеріалі елементарних, найбільш часто вживаних фраз. Дитина 10 міс. реагує на своє ім’я та на прохання „дай мені” („Олю, дай мені м’ячик”). У 11 міс. малюк починає розуміти заборону, у знак незгоди крутить головою. У цей же період дитина здатна прослідкувати поглядом у напрямку вказівного жесту дорослого і вибрати за його проханням добре знайомий предмет з ряду інших („дай ляльку”, „дай зайчика”). Малюк починає розуміти зміст елементарних, найбільш часто вживаних фраз і адекватно реагує; наприклад, на запитання „Де тато?” показує пальчиком у відповідному напрямку. Іноді дитина реагує на інструкцію, звернену до іншої особи, і виконує її. У 12 міс. малюк робить перші кроки, починає в діях виконувати інструкції дорослого („йди до мене”), на прохання „Принеси мені…” (ведмедика, ляльку і т.п.) дитина самостійно знаходить добре знайомий предмет і приносить його дорослому. У цей же період у малюка з’являються перші найелементарніші форми узагальнень тільки знайомих предметів [1, 2, 6]. Так, на прохання дорослого принести котика, дитина може принести двох кошенят, виготовлених з різних матеріалів.

Дитина віком 1 р. 1 міс. розрізняє іграшки, схожі за формою (півник, курочка) та приносить їх за проханням дорослого, тобто дитина опановує елементарну предметну співвіднесеність слова, слова-найменування [2]. У 1 р. 2 міс. у дитини розвивається розуміння окремих слів-назв та слів-дій: малюк з інтересом розглядає картинки та впізнає зображення окремих предметів та дій („Де машинка?”, „Де хлопчик сидить?”). Дитина за словесною інструкцією з групи предметів вибирає потрібний, приносить його, бере у однієї людини і передає іншій. У 1 р. 3 міс. дитина вже здатна виконувати нескладні інструкції, починає розуміти назви деяких якостей предметів („великий – маленький”); малюк може відповісти на питання навіть при відсутності предмета („Хочеш соку?” – „Дя, ням-ням”). У віці 1 р. 4 міс. дитина починає розуміти зміст простих речень, які часто вживаються під час спілкування з нею („Зараз будемо одягатися”, „Підемо гуляти”).

З 1 р. 6 міс. до 1 р. 8 міс. імпресивне мовлення починає розвиватися значно швидше, що характеризується появою розуміння нескладного сюжету картинки та виникненням елементарного узагальненого розуміння добре знайомих дитині слів [6, 8, 9]. Так, наприклад, на прохання принести машинку малюк принесе не обов’язково ту, якою найбільше любить гратися. У цей період засвоєння значень слів і розширення пасивного словника відбувається набагато інтенсивніше, ніж збагачення активного. Так, у 1 р. 8 міс.–1 р. 10 міс. дитина розуміє набір добре знайомих, засвоєних фраз, тоді як накопичення активного словника значно відстає від пасивного. У малюка поступово формується категоріальне значення слова. У віці 1 р. 11 міс. малюк починає розуміти інформацію про події, що вже відбувалися у його житті.

У два роки дитина засвоює, що кожному предмету відповідає певний звуковий комплекс для його позначення і спілкування з оточуючими. Мовлення у цей період вступає в мислительну, інтелектуальну фазу розвитку [1]. У два роки у дитини починають формуватися стійкі значення слів, а самі слова починають використовуватися для позначення однорідних предметів. До 2 р. 10 міс. дитина вже розуміє розповідь про ті події, які не відбувалися у її власному житті („Не треба брати ножа, ним можна порізати пальчик”). При досягненні дитиною трирічного віку вона починає помічати та розуміти явища мовної омонімії („Візьми чашку за ручку”, „Оленко, візьми ляльку за ручку”), в неї поступово формується уміння диференціювати слова-омоніми з використанням добре знайомих і часто вживаних предметів.

Отже, формування імпресивного мовлення проходить досить тривалий і складний шлях у своєму розвитку. Та коли дитина має системне порушення мовлення, страждає як експресивна, так і імпресивна сторони мовлення, що призводить до зміщення окреслених онтогенезом строків [3, 4, 6, 9, 11 та ін.].

До молодшої логопедичної групи зараховуються діти з І–ІІ рівнем мовленнєвого недорозвитку – ті, які практично не говорять. Через недостатню кількість у спеціальній літературі наукових розробок щодо вивчення лексичної сторони імпресивного мовлення дітей четвертого року життя із ЗНМ нами була розроблена відповідна методика.

За основу нами були взяті такі механізми засвоєння лексики:

1. Стабілізація слухового сприймання, що проявляється у розвитку фонематичного розрізнення звуків.

2. Сформованість різних рівнів лексичних узагальнень:

а) категоріальних;

б) контекстуально зумовлених;

в) видо-родових понять;

г) визначення семантичних зв’язків, що лежать в основі понятійної співвіднесеності слова;

д) лексико-семантичних мовних явищ (багатозначності).

3. Розуміння дериваційного значення слів:

а) на позначення зменшувально-пестливих форм;

б) на позначення дитинчат тварин.

4. Прогнозування на лексико-фонологічному рівні.

5. Смисловий контроль.

Мова пред’явлення інструкцій відповідала мові, якою оволодіває дитина. Нами фіксувався кращий результат. Оцінювання відбувалося за такими показниками: розуміє, не розуміє. Окремо нами вивчались ті фактори, які впливають на розуміння дитиною почутої інформації.

Як зазначають Є. Ф. Соботович, І. Е. Соботович, результатом здійснення узагальнення різноманітних варіантів звучання однієї й тієї ж фонеми є формування константності слухового сприймання, тобто сформованість його перцептивного рівня. На цій основі дитина за допомогою дорослого встановлює зв’язки між константними звуковими образами слів і відповідними явищами дійсності, внаслідок чого формується і розвивається імпресивне мовлення.

Розкриємо зміст обстеження фонематичного сприймання на перцептивному рівні у молодших дошкільників із ЗНМ.

Стабілізація слухового сприймання

У пробах 1.1. та 1.2. нами пропонувались слова-пароніми, подані як парами, так і врозсип. У випадках, якщо звучання для української та російської мов не збігалося, пропонувались інші пари картинок.

Проба 1.1. Дослідження фонематичного сприймання на перцептивному рівні шляхом виявлення розуміння дошкільниками диференціації слів-паронімів, поданих парами („Хитрі слова”).

Обладнання: альбом із зображенням пар предметів на позначення слів-паронімів (білочка-гілочка, миска-мишка, Марина-малина; дим-дім, коза-коса).

Мовленнєвий матеріал: слова-пароніми, в яких протиставляються:

– акустично та артикуляційно далекі звуки – б–г;

– артикуляційно різні, але акустично близькі звуки – с–ш;

– артикуляційно близькі, але акустично різні звуки – р–л;

– артикуляційно та акустично близькі звуки – и–і, з–с.

Підготовча робота: Логопед перевіряє, чи знає дитина назви запропонованих зображень.

Опис ігрового завдання: Логопед пропонує дитині розглянути картинки, подані парами. Дитина повинна показати ту з них, яку вкаже логопед.

Інструкція: Покажи ту картинку, яку я назву.

Рівні допомоги: повторне називання, акцентована вимова контрастного звука.

У пробі 1.2. зображення на позначення слів-паронімів подавалися врозсип, причому кількість предметів на аркуші не перевищувала шести. Це завдання потребувало вищого рівня сформованості слухової уваги, а тому його невиконання свідчить про відставання останньої.

Проба 1.2. Дослідження фонематичного сприймання на перцептивному рівні шляхом виявлення розуміння дошкільниками диференціації слів-паронімів, поданих врозсип („Схованки”).

Обладнання: картки із хаотичним розташуванням предметів на позначення слів-паронімів.

Опис ігрового завдання: Логопед пропонує дитині розглянути картинки, подані врозсип. Дитина повинна показати ту з них, яку вкаже логопед.

Інструкція: Покажи ту картинку, яку я назву.

Рівні допомоги: повторне називання, акцентована вимова контрастного звука.

Як зазначається у дослідженнях Є. Ф. Соботович, І. В. Соботович, у процесі формування словника дитина практичним способом оволодіває смислорозрізнювальною функцією фонем та протиставленням фонем за корисними (смислорозрізнювальними) ознаками, що знаходить своє відображення в умінні фіксувати порушення семантичної і морфологічної тотожності при зміні константних ознак фонем. Тому у пробі 1.3. нами вивчався стан сформованості у молодших дошкільників навички слухового контролю. За основу ми брали далекі звуки за акустико-артикуляційними ознаками.

Проба 1.3. Дослідження навички слухового контролю на фонологічному рівні („Так чи ні”).

Обладнання: іграшки (мишка, зайчик, рибка, лисичка).

Опис ігрового завдання: Логопед показує дитині іграшку, повідомляє, що буде називати її то правильно, то ні. Дитина повинна уважно слухати і на правильне називання кивати, а на помилкове заперечно хитати головою.

Інструкція: Ось мишка. Я буду повторювати слово „мишка”. Якщо я говоритиму правильно – зроби ось так (стверджувальний кивок логопеда), а якщо я помилюся – так (заперечне хитання головою).

Рівні допомоги: повторне називання в уповільненому темпі, акцентована вимова конфліктного звука.

Розуміння різних рівнів лексичних узагальнень

Наступний етап присвячений вивченню розуміння молодшими дошкільниками із мовленнєвим недорозвитком різних рівнів лексичних узагальнень. Як зазначають Л. С. Виготський, Б. І. Єрмолаєв, О. О. Леонтьєв, Є. Ф. Соботович, О. М. Шахнарович та ін., оволодіння дитиною узагальнюючою функцією мовлення відбувається шляхом засвоєння номінативного, контекстуально зумовленого, узагальненого лексичного значення слова, його понятійної співвіднесеності та абстрактно-узагальненого лексичного значення. Саме тому нами і вивчалось розуміння дошкільниками категоріальних, контекстуально зумовлених, видо-родових понять та визначення семантичних зв’язків, що лежать в основі понятійної співвіднесеності слова.

Дослідження стану сформованості категоріального рівня Лексичних узагальнень

Вивчення розуміння дітьми категоріального значення слова, тобто, за словами Р. Брауна і Д. С. Брунера, співвіднесення звукового образу слова не з окремими предметами, а з цілим класом однорідних предметів, відбувалося у процесі проведення проб 2.1.–2.4. Нами були підібрані завдання на матеріалі різних частин мови (іменників, прикметників та дієслів) з поступовим ускладненням, які виконувались з опорою на ті сенсорні еталони, що мали бути засвоєними на період обстеження.

Проба 2.1. проводилась нами на матеріалі іменників та була представлена у кількох варіантах за ступенем ускладнення. Зображення були підібрані таким чином, щоб предмети:

1) були зовсім різні, різко контрастні;

2) мали різну величину;

3) мали різні величину та колір;

4) мали відмінні колір та форму;

5) мали ще й структурні відмінності, що ускладнювало завдання.

Проба 2.1. Дослідження розуміння дітьми категоріального значення іменників („Склади букет”).

Обладнання: аркуш із зображенням стилізованих квітів однієї величини, різної величини, різної величини та кольору, різного кольору та форми, аркуш із зображенням натуральних квітів (ромашка, троянда, дзвіночки) та конфліктними зображеннями (м’яч, ведмедик, штанці; тістечко, малина, кошик; метелик, сонце, зірочка; кущ, ваза, ґудзик; дерево, бантик, печиво).

Опис ігрового завдання: Логопед розповідає, що Катруся хоче зірвати квіти, щоб подарувати їх мамі. Педагог пропонує дитині знайти і показати на аркуші всі квіти.

Інструкція: Покажи всі квіти.

Проби 2.2. та 2.3. проводились нами на матеріалі прикметників.

У пробі 2.2. нами пропонувались зображення предметів різного розміру, поданих парами, у пробі 2.3. – поданих врозсип, що потребувало вищого рівня сформованості зорової уваги.

Проба 2.2. Дослідження розуміння дітьми категоріального значення антонімічних ознак предметів, поданих парами („Хто чим грається?”).

Обладнання: аркуш із зображенням іграшок різного розміру (великі і маленькі), подані парами (м’яч, пірамідка, літачок).

Мовленнєвий матеріал: великий–маленький, хороший–поганий, веселий–сумний.

Опис ігрового завдання: Логопед розповідає, що якось подружилися слоненя Топ і мишеня Мік. Вони часто гралися разом. Дитина повинна знайти і показати всі маленькі (великі) іграшки.

Інструкція: Всі іграшки Міка маленькі. Покажи їх.

Рівні допомоги: частковий, повний показ.

Проба 2.3. Дослідження розуміння дітьми категоріального значення антонімічних ознак предметів, врозсип („Два ведмеді”).

Обладнання: аркуш із зображенням предметів посуду різного розміру (великі і маленькі), розташованих врозсип (тарілка, чашка, ложка), аркуш, де зображені предмети, розташовані парами.

Опис ігрового завдання: Логопед розповідає, що мама-ведмедиця покликала малого Мишка обідати, і пропонує дитині показати всі маленькі (великі) предмети посуду.

Інструкція: Поміркуй, що мама поставить Мишкові на стіл. Покажи всі маленькі предмети.

Рівні допомоги: показ картинок, де зображено предмети, розташовані парами.

Проба 2.4. проводились нами на матеріалі дієслів.

Проба 2.4. Дослідження розуміння дітьми категоріального значення дієслів („Хто що робить”).

Обладнання: картки із зображенням чотирьох предметів, що виконують одну дію (дівчинка, собачка, курка, хлопчик – іде; немовля в колясці, порося, м’яч, ложка біля тарілки – лежить; дятел, молоток, хлопчик у двері, коник копитцями – стукає, хлопчик, котик, дівчинка, зайчик – їсть, котик, бабуся, курочка, дівчинка – спить), та двома конфліктними картинками (зайчик сидить, хлопчик стоїть; квітка стоїть у вазі, котик біжить; дівчинка малює, тато читає; котик п’є молочко, дівчинка нюхає квітку; собачка лежить, дівчинка сидить).

Опис ігрового завдання: Логопед пропонує дитині уважно розглянути картинки і показати ті з них, на яких зображена певна дія.

Інструкція: Покажи, хто (що) іде.

Рівні допомоги: навідні питання логопеда, введення дієслова у контекст.

Сформованість контекстуально зумовлених лексичних узагальнень

За визначенням Є. Ф. Соботович, дитині віком 2–3 роки зовсім необов’язково показувати кожний предмет або дію, щоб вона засвоїла певне слово. Виділяючи незнайоме слово з контексту, малюк самостійно поступово починає засвоювати його та переносити з однієї ситуації в іншу, аналогічну. Саме це сприяє значному збільшенню словникового запасу дитини.

У пробі 3.1. нами вивчався стан сформованості контекстуально зумовлених лексичних узагальнень на матеріалі різних частин мови (іменників, прикметників та дієслів). Значно впливали на якість виконання завдання стан сформованості слухової уваги, здатність утримувати в пам’яті незнайоме слово в умовах контексту, здійснювати зоровий контроль.

Проба 3.1. Дослідження розуміння дітьми контекстуально зумовлених лексичних узагальнень („Знайди і покажи”).

Обладнання: предметні картинки (мухомор, боровик, парасолька, будиночок; дерево, гніздо, будинок, кущ), сюжетні картинки (лісова галявина; дерево біля будинку; хлопчики копають, хлопчики згрібають листя, дівчинка віником підмітає підлогу, курка гребеться).

Мовленнєвий матеріал:

а) іменники: У лісі виріс мухомор. Він дуже красивий. На білій ніжці червона шапочка. На шапочці мухомора – білі крапочки.

б) прикметники: Біля будинку виросло високе дерево. Високо на гілці звела гніздечко пташка. На високому дереві кіт не дістане гнізда.

в) дієслова: Мишко та Ігор взяли лопати. Вони почали копати яму. У викопану яму посадили дерево. Навесні на дереві з’являться листочки.

Опис ігрового завдання: Логопед читає текст, пропонує дитині уважно розглянути сюжетну картинку і показати той предмет, про який йшла мова.

Інструкція: Знайди і покажи мухомор (що високе; де копають).

Рівні допомоги: повторне читання тексту, показ сюжетної картинки.

Сформованість видо-родових понять

У пробах 4.1.–4.3. нами вивчалось розуміння позначення родових понять на матеріалі тільки добре знайомих дітям предметів.

Проба 4.1. Дослідження розуміння молодшими дошкільниками позначення родового поняття „іграшки” („Знайди іграшки”).

Обладнання: коробка з предметами (мотрійка, м’ячик, пірамідка, окуляри, фарби, лампочка).

Опис ігрового завдання: Логопед розповідає, що до Сашка в гості завітала Настуся. Хлопчик вийняв коробку з різними предметами і запропонував дівчинці взяти те, чим можна погратися. Логопед пропонує дитині вибрати і показати серед предметів тільки іграшки.

Інструкція: Допоможи Настусі вибрати з коробки іграшки.

Рівні допомоги: навідні питання.

Якщо іграшки близькі досвіду кожної дитини, то продукти харчування (страви) не викликають у дошкільників особливого інтересу (крім своїх смакових якостей), а тому менше запам’ятовуються та згодом упізнаються.

Проба 4.2. Дослідження розуміння молодшими дошкільниками позначення родового поняття „їжа” („Смачного!”).

Обладнання: аркуш із зображенням предметних картинок (яблуко, помідор, сосиска, цукерка) та конфліктними зображеннями (м’ячик, кубик).

Опис ігрового завдання: Логопед пропонує дитині показати серед зображень тільки ті, якими можна почастувати гостей.

Інструкція: Покажи їжу.

Рівні допомоги: навідні питання.

Для переважної більшості молодших дошкільників із ЗНМ поняття „одяг” асоціюється зі словом „речі”, що викликало певні утруднення при виконанні завдання.

Проба 4.3. Дослідження розуміння молодшими дошкільниками позначення родового поняття „одяг” („Допоможемо Катрусі”).

Обладнання: аркуш із зображенням предметних картинок (плаття, кофта, куртка) та конфліктними зображеннями (рушник, серветка, каструля).

Опис ігрового завдання: Логопед розповідає, що лялька Катруся не любила складати свої речі, розкидала їх. Дитина повинна знайти і показати предмети одягу.

Інструкція: Допоможи Катрусі – покажи одяг.

Рівні допомоги: навідні питання.

Визначення семантичних зв’язків, що лежать в основі понятійної співвіднесеності слова

Розвиток лексичної системності відбувається у процесі систематизації знань та уявлень дитини про навколишній світ. На цій основі формується логічна понятійна співвіднесеність, засвоєння абстрактного узагальненого значення слів, що потребує постійного порівняння предметів, виділення в них відмінних чи спільних характерних ознак [9, 10].

З метою визначення розуміння семантичних зв’язків, що лежать в основі понятійної співвіднесеності слова, молодшим дошкільникам із ЗНМ пропонувалась проба 5.1. на матеріалі понять „зима” та „літо”.

Проба 5.1. Визначення семантичних зв’язків, що лежать в основі понятійної співвіднесеності слова („Зима–літо”).

Обладнання: сюжетні картинки „Зима”, „Літо”, відповідні предметні картинки до них (зима – сніжинка, сніговик, санчата, рукавички; літо – вишні, метелик, квітка, листочок).

Опис ігрового завдання: Логопед викладає перед дитиною сюжетні картинки, поруч стопочкою кладе предметні. Дитина, почергово беручи предметні картинки, визначає, якій саме порі року вона відповідає, і кладе під тією чи іншою сюжетною картинкою.

Інструкція: Покажи, де зима. Покажи, де літо. Розклади картинки.

Рівні допомоги: логопед вказує дитині на наявні аналогічні зображення на сюжетній та предметних картинках.

Сформованість лексико-семантичних мовних явищ

Як відомо, більшість слів мови має декілька лексичних значень. Багатозначність слова є результатом розвитку лексичного значення слова, і тому є показником рівня лексичного розвитку дитини [9, 11].

За допомогою проби 6.1. нами перевірявся стан сформованості розуміння дошкільниками багатозначності слів на позначення різних частин мови (іменників та дієслів).

Проба 6.1. Дослідження стану сформованості розуміння дошкільниками багатозначності як лексико-семантичного мовного явища („Слова-близнята”).

Обладнання: картинки із зображенням предметів, які мають ручку (хлопчик, двері, каструля, кошик, парасолька), ніжку (стіл, стілець, гриб, лялька), хвостик (риба, редиска, дівчинка, мишка, яблуко, пташка), сюжетні картинки (дощ, хлопчик, собачка – іде, дівчинка стрибає, зайчик біжить; качка, човен, рибка – пливе, хлопчик купається, кішка вмивається; птах, літак, кулька, метелик – летить, хлопчик робить гімнастику, кораблик пливе).

Опис ігрового завдання: Логопед розкладає перед дитиною предметні картинки однієї групи, називає їх і пропонує показати на всіх зображеннях ручку (ніжку, хвостик).

Інструкція: Це хлопчик. Де у хлопчика ручка?

Рівні допомоги: навідні питання.

Визначення розуміння дериваційного значення слів

Дериваційне значення слова є невід’ємною складовою лексичного значення. Лексичне значення слова складається з його предметного значення, відображеного у корені слова, і дериваційного значення, вираженого словотворчими суфіксами [2, 7, 9 та ін.].

Визначення розуміння дериваційного значення здійснювалось на матеріалі слів:

а) на позначення зменшувально-пестливих форм;

б) на позначення дитинчат тварин.

З цією метою дітям пропонувалися проби 7.1. та 7.2., у яких зображення були розташовані як парами, так і врозкид. Завдання із парами зображень є зрозумілішими, адже відчути різницю у значенні запропонованих іменників для молодших дошкільників із ЗНМ значно легше.

Проба 7.1. Дослідження стану сформованості розуміння дошкільниками дериваційного значення слів на позначення зменшувально-пестливих форм („Дві сестрички”).

Обладнання: предметні картинки (плаття – платтячко, книжка –книжечка, рушник – рушничок).

Опис ігрового завдання: Логопед розповідає про двох сестричок. Повідомляє, що старша вже ходила до школи, менша – до дитячого садка. У старшої сестрички були великі речі, у меншої – менші. Дитина за проханням логопеда повинна показати той чи інший предмет.

Інструкція: Покажи той предмет, який я назву.

Рівні допомоги: логопед звертає увагу на розмір предмета.

Для полегшення завдання дітям спочатку називалася пестлива форма іменника, а потім – звичайна номінативна.

У пробі 7.2. матеріалом слугували іграшкові дикі тварини та їх дитинчата. Нами використовувались іграшки як знайомих дітям тварин, так і незнайомих з метою з’ясування, на яке значення дитина орієнтується більше – лексичне чи граматичне. При умові, якщо навіть дитина не знає, наприклад, хто така жирафа, але на прохання логопеда може показати жирафеня, це свідчить про орієнтування саме на граматичне значення слова.

Проба 7.2. Визначення розуміння дериваційного значення слів на позначення дитинчат тварин („Мами та малята).

Обладнання: іграшковий набір „Дикі тварини та їх дитинчата” (вовк, лисиця, заєць, вовченя, лисеня, зайченя), предметні картинки із зображенням дорослих звірів та їх дитинчат.

Опис ігрового завдання: Логопед виставляє і почергово називає іграшкових тварин та їх дитинчат. Дитина повинна показати названу дорослу тварину чи дитинча.

Інструкція: Покажи, де лисеня. Покажи, де лисиця.

Рівні допомоги: логопед показує зображення тварин на предметних картинках, виставляє тварин парами (дорослу і дитинча).

Прогнозування на лексико-фонологічному рівні

У зв’язку з тим, що прогнозування входить до структури дій розуміння [10], ми діагностували стан сформованості у молодших дошкільників із ЗНМ прогнозування на лексико-фонологічному рівні. Дослідження відбувалось на матеріалі словосполучень, речень та текстів.

Проба 8.1. Дослідження стану сформованості прогнозування на лексико-фонологічному рівні („Я почну, а ти – продовжуй”).

Обладнання: предметні картинки (морква, огірок, яблуко, цукерка; пакетик соку, чашка чаю, склянка молока, тарілка каші; книжка, альбом для малювання, пензлик, картина; сюжетні картинки (зайчик гризе моркву, хлопчик п’є томатний сік, дівчинка читає книжку).

Мовленнєвий матеріал:

Зайчик гризе… (моркву)

Сашко п’є томатний… (сік)

Дівчинка Оля читає цікаву… (книжку)

Опис ігрового завдання: Логопед пропонує дитині доповнити названі ним речення, дібравши відповідну предметну картинку.

Інструкція: Я почну, а ти – продовжуй.

Рівні допомоги: показ логопедом сюжетної картинки.

Визначення рівня сформованості смислового контролю

Операція смислового контролю виконує функцію знаходження і виправлення помилок як у процесі породження, так і розуміння висловлювань [10].

У пробі 9.1. дитина мала оцінити правильність розповіді казки логопедом, в якій тим були умисно допущені помилки.

Проба 9.1. Виявлення наявності смислового контролю („Так чи не так?”).

Обладнання: ілюстрації до казки „Курочка Ряба”.

Мовленнєвий матеріал: Жили-були дід та баба. (Так чи не так?) Була у них курочка Ряба. (Так чи не так?) Знесла Ряба Колобок. (Так чи не так?) Дід бив-бив – не розбив. (Так чи не так?) Баба била-била – не розбила. (Так чи не так?) Мишка бігла, хвостиком махнула, Колобок упав та й покотився по доріжці в ліс. (Так чи не так?) Дід плаче. (Так чи не так?) Баба плаче. (Так чи не так?) А курочка кудкудаче: „Не плач, діду! Не плач, бабо! Я знесу вам Колобка не простого, а золотого!” (Так чи не так?).

Опис ігрового завдання: Логопед розповідає казку „Курочка Ряба”, на кожне речення запитуючи у дитини: „Так чи не так?”. У процесі розповіді педагог навмисно припускається помилок, використовуючи епізоди з казки „Колобок”. Дитина на питання логопеда ствердно чи заперечливо хитає головою.

Інструкція: Послухай казочку, тільки слухай її дуже уважно, бо я можу помилитися.

Рівні допомоги: демонстрація ілюстрацій до казки.

Вищеозначена методика дозволила нам всебічно вивчити лексичну сторону імпресивного мовлення молодших дошкільників із ЗНМ та показати її різноплановість. Аналіз результатів вказаної методики діагностики дозволив по-новому підійти до створення корекційно-розвивальної роботи у лексичній ланці та знайшов своє логічне відображення у відповідному розділі програмно-методичного комплексу.

Література

  1. Аркин Е. А. Ребенок от года до четырех лет. – М. – Л.: Учпедгиз, 1931. – 197 с.
  2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 471 с.
  3. Жукова Н. С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1976. – 25 с.
  4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
  5. Дитина. Програма виховання і навчання дітей від 3 до 7 років. – К.: “Богдана”, 2003. – С. 77 – 138.
  6. Леонтьев А. А. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи / отв. ред. А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1990. – 165 с.
  7. Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку / Наук. керівник авт. колективу З. П. Плохій. – К., 1999. – 287 с.
  8. Патрина К. Т. О понимании значения слов дошкольниками // Вопросы психологии. – 1959. – №4. – С. 59 – 65.
  9. Соботович Є. Ф. Зміст та особливості роботи щодо формування семантичної структури слова у дітей з вадами розвитку // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб. / За ред. Бондаря В. І., Луцько К. В. – К.: Інститут дефектології АПН України, 2000. – С. 155 – 158.
  10. Тищенко В. В. Формування інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності у розумово відсталих дошкільників: Дис. … канд пед. наук. – К., 1999. – 225 с.
  11. Трофименко Л. І. Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей п’ятого року життя із загальним недорозвитком мовлення: Дис. … канд пед. наук. – К., 2004. – 190 с.

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцундитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцунребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusätzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopädie, der Logopäde, die Diagnostik, die Korrektion, logopädische Hilfe.

 Les mots-cle complémentaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogénésis, allolalies, logopédie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

При цитировании ссылка на сайт www.logoped.in.ua и автора материалов
Юлию Рибцун обязательна.

 


[1] © Рібцун Ю., 2007

Вгору