МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

© Рібцун Ю. В. Методичні рекомендації щодо формування фонетико-фонематичної складової експресивного мовлення молодших дошкільників із ЗНМ / Ю. В. Рібцун // Український логопедичний вісник : зб. наук. пр. – Вип. 1. – 2010. – С. 72–81.

 

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧНОЇ СКЛАДОВОЇ ЕКСПРЕСИВНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗНМ

Рібцун Ю. В.

Згідно з наміченими шляхами модернізації освітньої галузі сучасні реформаційні процеси потребують конструктивно нового підходу до освітньо-виховної роботи дошкільних навчальних закладів, особливо таких, що мають корекційно-розвивальну спрямованість.

Проблема удосконалення спеціальної дошкільної освіти в Україні стала поштовхом для реорганізації педагогічного процесу і в групах для дітей із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ). Згідно наказу Міністерства освіти і науки України № 240/165 від 27.03.2006 р. [2] у дошкільних навчальних закладах компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення стали функціонувати групи для дошкільників, починаючи з двох років. За останні роки значно зріс контингент дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ.

Відсутність цілісної системи корекційно-розвивальної роботи з дітьми четвертого року життя спонукала нас до проведення науково-експериментального дослідження [7], що знайшло своє практичне втілення у створенні програмно-методичного комплексу „Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ”, який (разом із практичними додатками) отримав гриф МОН України та схвальні відгуки логопедів-практиків [3, 4, 6].

У дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ без спеціально організованої цілеспрямованої логопедичної допомоги не відбувається спонтанного розвитку усного мовлення, тому розроблена методика корекційно-розвивальної роботи з дітьми четвертого року життя охоплює як імпресивне, так і експресивне мовлення.

Основними напрямами формування та розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ є:

  1. Налагодження невербального контакту з дорослим (підготовча робота).
  2. Розвиток лексичної складової мовлення.
  3. Формування граматичної будови мовлення.
  4. Удосконалення фонетико-фонематичної складової мовлення.
  5. Розвиток зв’язного мовлення.

Завданнями підготовчої роботи є налагодження емоційного контакту між дитиною і дорослим, вироблення навичок розуміння та виконання простих вербальних інструкцій педагога, вміння діяти за наслідуванням, з опорою на невербальні засоби спілкування.

У процесі розвитку лексичної складової мовлення відбувається поетапне формування у дітей узагальнюючої функції слова, засвоєння лексико-семантичних мовних явищ антонімії, синонімії та багатозначності (елементарних форм), опанування початкових навичок словотвору.

Зміст формування граматичної будови мовлення реалізується у розумінні та засвоєнні на практичному рівні елементарних форм граматичних категорій числа, роду та відмінка іменників, прикметників і дієслів.

У процесі вдосконалення фонетико-фонематичної складової мовлення відбувається вироблення у молодших дошкільників уміння спрямовувати увагу на звукоскладову структуру слова, формування правильної звуковимови (постановка, автоматизація, диференціація звуків) ізольовано, а також на матеріалі слів, словосполучень і речень у відображеній та самостійній вимові.

Під час розвитку зв’язного мовлення здійснюється формування у дітей вміння уважно слухати розповідь казки, читання художніх творів, здатність слідкувати за розвитком подій, співпереживати героям; розглядати картину та розуміти розповідь педагога, відповідати на запитання за змістом.

Варто наголосити, що реалізація окреслених напрямів логопедичної роботи відбувається не лінійно, а паралельно, що забезпечує цілісний розвиток усіх компонентів мовленнєвої системи. Завдяки такій структурі можна простежити якісний перехід від тріади „знання – уміння – навички” до оновленого варіанту спеціальної програми: „навичка – досвід – звичка”.

Детальніше зупинимось на особливостях роботи щодо формування фонетико-фонематичної складової експресивного мовлення молодших дошкільників із ЗНМ та надамо методичні рекомендації.

Фонема (від грець. φώνηµα – голос, звук, слово) – найменша звукова одиниця мови, яка слугує для творення й розрізнення слів та їхніх форм. Фонема є узагальненням фонетичних уявлень, схожих за своєю смислорозрізнювальною функцією (Є. Ф. Соботович).

У дошкільному віці усвідомлення звукової складової мовлення є чи найголовнішим моментом його засвоєння, бо саме таке усвідомлення збільшує можливості орієнтування дитини у складних співвідношеннях граматичних форм (Д. Б. Ельконін). Тож одним із основних напрямів корекційного навчання є удосконалення фонетико-фонематичної складової мовлення, що має проводитись у тісному зв’язку з роботою над словом, адже тільки у слові звук виступає значущою, смислорозрізнювальною одиницею.

З поступовим та послідовним оволодінням окремими (усіма) звуками рідної мови, розвитком чіткої дикції, засвоєнням ритміко-мелодійної складової мовлення, здатністю вимовляти слова різної складової структури одночасно відбувається уточнення та збагачення словника, закріплюється вміння правильно будувати прості речення.

Відпрацювання фонетико-фонематичної складової мовлення проводиться з молодшими дошкільниками із ЗНМ індивідуально з урахуванням ступеня сформованості диференційованих рухів артикуляційного апарату, розвитку фонематичного слуху, слухової уваги і пам’яті, наявності правильного мовленнєвого дихання та голосоутворення, швидкості оволодіння тим чи іншим звуком, тривалості етапів автоматизації та диференціації.

Система роботи з удосконалення фонетико-фонематичної складової експресивного мовлення у молодшій логопедичній групі для дітей із ЗНМ була розроблена нами з урахуванням формування слухо-вимовних функцій і операцій у нормальному онтогенезі та включає наступні етапи роботи [3]:

1. Здійснення слухового контролю.

2. Розвиток фонематичних уявлень.

3. Укріплення голосового апарату.

4. Уточнення та формування правильної звуковимови.

5. Формування складової структури слів.

6. Вироблення навичок прогнозування на фонологічному рівні.

Більш детально зупинимось на кожному з етапів.

Здійснення слухового контролю

Структуру діяльності використання мови складають ймовірне прогнозування, або так званий упереджувальний синтез, і контроль, що забезпечує пошук і детекцію (виявлення) можливих помилок (О. С. Линда). Здійснення слухового контролю потребує від дитини достатнього рівня розвитку мислення (зокрема, операцій аналізу й порівняння), а також пам’яті та концентрації уваги.

Спрямованість уваги на звукове оформлення мовлення, а не лише на фонематичний слух, дозволяє дітям на четвертому році життя помічати помилки у власній вимові та намагатися виправити себе згідно з нормативними правилами. Звукові образи слів починають формуватися відповідно до слухового сприймання.

У молодшій групі для дітей із ЗНМ учитель-логопед формує навички слухового контролю спочатку з опорою на малюнок, а потім без неї. Робота здійснюється на матеріалі звуків, які вимовляються дошкільниками правильно і не змішуються у вимові, та слів шляхом співставлення з певним зразком (еталоном).

Діти четвертого року життя із ЗНМ вчаться оцінювати правильність названого вчителем-логопедом слова та виправляти помилку, навмисне допущену педагогом при називанні будь-якого зображення, у т. ч. на позначення слів-паронімів.

Так, наприклад, у вправі „Лінивий Петрик” учитель-логопед розповідає про хлопчика Петрика, який не старався гарно говорити, виставляє ляльку-хлопчика. Педагог почергово показує Петрикові картинки (машина, півник, ложка, шапка, вовк, котик), запитує: „Це що (хто)?”. Вчитель-логопед від імені Петрика називає предмети то правильно, то – ні. Діти виправляють допущені помилки. Наприклад: „Це тотик. – Ні, це – котик”.

У вправі „Правильно чи ні?” вчитель-логопед розповідає, що ведмедик Топ не ходив до дитячого садка, тому і не знає, як правильно називаються іграшки, які є в нашій групі, як у нас цікаво і весело. Педагог пропонує разом із Топом пограти з іграшками, щоб ведмедику було легше запам’ятати їх правильні назви.

Учитель-логопед допомагає дітям стати півколом, сам з ведмедиком стає навпроти них. Педагог показує іграшку, повідомляє, що буде називати її так, як це робить ведмедик, а діти повинні уважно слухати і виконувати певні дії:

Якщо правильно – стрибайте,

Коли ні – то присідайте.

Коли діти почують правильну назву – стрибають, якщо назва невірна – присідають. Учитель-логопед почергово поіменно звертається до кожної дитини, пропонуючи правильно назвати для ведмедика показану іграшку.

Розвиток фонематичних уявлень

Фонематичні уявлення – внутрішні, узагальнені за акустичними та артикуляційними ознаками константні звукові образи слів, які зберігаються у довготривалій пам’яті та співвідносяться з певними значеннями. Це внутрішні еталони, згідно яким визначається фонемний склад слова і здійснюється контроль за правильністю вимови відповідно до мовлення – зразка дорослих (Є. Ф. Соботович).

В нормальному онтогенезі у дитини 2–3,5 р. формуються фонематичні уявлення, що відповідають власній, ще неправильній вимові, обумовленій віковими особливостями мовнорухового аналізатора. Спрямованість уваги на звукове оформлення мовлення, а не лише на фонематичний слух, дозволяє дітям на четвертому році життя помічати помилки у власній вимові та намагатися виправити їх згідно нормативним правилам, тобто звукові образи слів починають формуватися у відповідності до слухового сприймання.

На відміну від ровесників із нормально розвиненим мовленням у молодших дошкільників із ЗНМ, у зв’язку із недостатнім рівнем розвитку слухової уваги та слухового контролю за власним мовленням, фонематичні уявлення відповідають власній неправильній звуковимові, тому потребують копіткої роботи вчителя-логопеда з їх розвитку.

У процесі корекційно-розвивальної роботи діти вчаться оцінювати правильність називання і при потребі виправляти навмисне зроблену педагогом помилку. Розвиток фонематичних уявлень здійснюється на матеріалі слів зі звуками, що замінюються чи змішуються у мовленні дошкільника, шляхом імітації вчителем-логопедом вимови тієї чи іншої дитини, припускаючись таких самих помилок, які є в її мовленні.

Укріплення голосового апарату

Голос являє собою сукупність різноманітних за висотою, силою та тембром звуків у результаті коливання еластичних голосових зв’язок. Він має важливе значення для малюка вже з перших днів життя. Голос новонародженого слабкий, з легким носовим відтінком, але коли дитина плаче (погано себе почуває, мокра, відчуває голод чи біль і т. п.), він набуває емоційного забарвлення. Проте вже на 2 міс. відбувається поступове удосконалення голосу, а з 9 міс. – це спосіб активного вияву бажань.

У молодших дошкільників із ЗНМ внаслідок неправильного використання голосового апарату досить часто виникають функціональні порушення голосу. Це так звані дисфонії (від грець. dis – порушення, phone – звук), що найчастіше зустрічаються при перенапруженні голосового апарату.

У дітей четвертого року життя нерідко спостерігаються невеличкі ущільнення на вільних краях голосових зв’язок – „вузлики крикунів”. Їх передумовою можуть слугувати гострі запалення верхніх дихальних шляхів, а також те, що багато дітей у цьому віці подовгу кричать. Крик, що виражає незадоволення, супроводжується твердою атакою, в результаті чого відбувається перенапруження голосових зв’язок.

Розвитку дисфонії можуть сприяти також аденоїдні розрощення у носі, які утруднюють дихання та привчають дитину дихати ротом. Холодне неочищене повітря призводить до появи хронічних запальних процесів у слизовій оболонці гортані, внаслідок чого голос стає слабким і хриплим.

У молодших дошкільників із ЗНМ порушення голосу стають особливо помітними у період адаптації, коли діти багато нервують, плачуть. При появі у дитини охриплості, що триває кілька днів, необхідно обмежити її голосове навантаження та намагатися уникати факторів невротичної травматизації, звернутися за допомогою до практичного психолога. Але і без наявності дисфоній діти четвертого року життя із ЗНМ потребують проведення роботи з укріплення голосового апарату.

Корисною підготовчою роботою у цьому напрямі стануть вправи на розвиток музичної пам’яті, в яких діти вчаться диференціювати мелодії, контрастні за характером звучання (марш, колискова), а також розрізнення висоти, сили, тембру, ритму звуків у музично-дидактичних іграх.

Так, наприклад, у грі „Чи зможеш відгадати?” вчитель-логопед розкладає перед дитиною сюжетні картинки і повідомляє, що кожен із зображених предметів може видавати один і той же звук. За емоційною забарвленістю вимови педагога (висота, гучність, темп) дитина знаходить відповідну картинку.

1)    А-а-а! – хлопчик показує горло лікарю – тягнути звук на одній ноті;

А-а-а! – співає співачка – змінювати висоту голосу від високих до низьких нот і навпаки;

А-а-а! – мама заколисує немовля – заспокійливо, протяжно;

А-а-а! – дівчинка вкололася голкою – з відчуттям болю, переривчасто, тривожно.

2)    О-о-о! – здивувалася дівчинка, побачивши велику ляльку – захоплено;

О-о-о! – злякалася мама, побачивши розбиту вазу – з придихом;

О-о-о! – стогне бабуся, тримаючись за щоку – з відчуттям болю, переривчасто;

О-о-о! – потягується тато – розтягнуто.

3)    У-у-у! – виє вовк – гучно, звук наростає;

У-у-у! – гуде пароплав – низьким голосом, на одній ноті;

У-у-у! – сирена пожежної машини – прискорено, змінюючи силу голосу.

У мовленні приголосні звуки лише зрідка вживаються відокремлено, найчастіше вони зливаються з голосними, утворюючи склади і слова. Голосні звуки полегшують мовлення, роблять його виразним, мелодійним та інтонаційно насиченим. Тому так важливо саме з голосних розпочинати роботу по укріпленню голосового апарату молодших дошкільників із ЗНМ.

У процесі проведення корекційно-розвивальної роботи діти вчаться проспівувати голосні звуки та їх сполучення, вимовляти голосні та звуконаслідування з різною гучністю і висотою тону, доповнювати віршики та потішки словами зі звуконаслідуваннями різної інтонаційної виразності, у різному темпі (швидко, повільно), з різною силою голосу (тихо, голосніше, голосно) за наслідуванням педагога.

Так, наприклад, діти можуть проспівувати „колискову”, використовуючи лише один звук (найчастіше [а]), змінюючи висоту голосу, або грати зі звуками у „сніжки” – „розкачати” голосний, а потім „кинути” вгору без напруження тощо.

Так, наприклад, у вправі „Не розбуди Оленку” вчитель-логопед заколисує ляльку:

А-а-а, котів два,

А-а-а, сірі-бурі обидва,

А-а-а, сірі-бурі, волохаті,

Не ходіте коло хати.

У нас дитя маленьке,

Воно спати раденьке.

А-а-а, а-а-а, а-а-а.

(з народного)

Вкладає її в ліжечко.

Педагог тихим голосом звертається до дітей із проханням скласти іграшки та говорити тихенько, щоб не розбудити Оленку. Вчитель-логопед кличе до себе Марійку та Вадима. Нахиляється до дівчинки: „Марійко, скажи тихенько Вадику, яку іграшку він має покласти в коробку”. Так учитель-логопед викликає по двоє дітей. Вони прибирають іграшки. Вчитель-логопед слідкує за тим, щоб діти говорили тихо, але не пошепки.

Злитність, тривалість вимови, широта звучання виробляється у процесі вимовляння кількох голосних звуків на одному видиху так, наче це єдиний звук. При цьому можна виділяти один зі звуків, вимовляти їх з різною інтонацією, тривалістю та гучністю.

Уточнення та формування правильної звуковимови

Поява гуління (нерозчленованих звукокомплексів), що поступово переходить у лепет, є періодом активної підготовки артикуляційного апарату до вимови звуків. У нормі у дітей 2–3 р. є закономірним певна недосконалість звуковимови – пом’якшення приголосних, нечітка вимова слів, пропуски важких за артикуляцією звуків (переважно сонорів). Ці порушення носять не патологічний, а фізіологічний характер, і обумовлені недостатньою зрілістю мовнорухового та мовнослухового аналізаторів.

Наслідування є одним із основних способів засвоєння дитиною суспільного досвіду, побутових та ігрових навичок, мовлення, тому так важливо, щоб малюк чув правильний мовленнєвий взірець дорослих. Для повноцінного мовленнєвого наслідування необхідний достатній рівень розвитку: а) слухової уваги, пам’яті та сприймання; б) мовленнєвої моторики; в) розуміння мовлення.

Вироблення мовленнєвого наслідування повинно бути тісно пов’язане з практичною діяльністю дитини, з наочною ситуацією та грою. Слід починати із формування вміння загального наслідування дій дорослих, а потім переходити до власне мовленнєвого наслідування.

Розвиток мовленнєвого наслідування включає повторення:

– окремих звуків та звуконаслідувань зі смисловим навантаженням;

– слів різної складової структури;

– коротких фраз.

Формування правильної звуковимови охоплює постановку, автоматизацію, диференціацію звуків ізольовано, а також на матеріалі слів, словосполучень і речень у відображеній та самостійній вимові.

Науковці (О. М. Гвоздєв, О. М. Мастюкова, М. Х. Швачкін та ін.) вказують, що нормативне засвоєння звукової сторони мовлення відбувається у такій послідовності:

  • голосні [а], [о], [у];
  • приголосні [м], [п], [б];
  • голосні [і], [е], [и];
  • тверді приголосні [к], [г], [х];
  • м’які приголосні [т′][1], [д′], [н′], [л′], [с′];
  • тверді приголосні [н], [д], [т], [ф], [в];
  • напівпом’якшені приголосні [к’], [г’], [х’], [ф’];
  • м’які приголосні [з′], [j];
  • тверді приголосні [с], [з], [ч], [ш], [ж], [ц], [дз], [дж];
  • звукосполучення (шч);
  • тверді приголосні [л], [р];
  • м’який приголосний [р′].

Саме тому у програмно-методичному комплексі дотримано вказану послідовність при постановці та автоматизації звуків.

Молодші дошкільники у процесі проведення корекційно-розвивальної роботи здатні оволодіти всіма, навіть найскладнішими звуками. Звичайно, це залежить від психофізичних та мовленнєвих особливостей кожного дошкільника групи, що підкреслює важливість індивідуального підходу до подолання мовленнєвих вад у групі для дітей четвертого року життя із ЗНМ.

Спочатку на заняттях відбувається уточнення артикуляції голосних і приголосних раннього онтогенезу.

Так, наприклад, у грі-занятті „Оля і Валя” вчитель-логопед, послідовно виставляючи на дошку сюжетні картинки, читає дітям оповідання: „Жили-були дві сестрички – Оля та Валя. Взяли вони кошики, пішли в ліс за грибами. Йдуть лісовою дорогою. Валя спіткнулася і впала. Плаче Валя: „А-а-а!”. Як плаче Валя? (Вчитель-логопед промовляє звук разом з дітьми). Пожаліла Оля сестричку. Перестала плакати Валя. Йдуть Оля і Валя далі. Підійшли до ялиночки, а там росте величезний гриб. Здивувалися сестрички: „О-о-о!”. Як здивувалися сестрички? Поклали дівчатка гриб у кошик та й пішли далі. Раптом чують: „У-у-у!”. Що почули дівчатка? Злякалися сестрички, подумали, що це виє злий вовк, і швидко побігли додому”. Діти разом з педагогом повторюють голосні звуки.

Молодші дошкільники із ЗНМ не лише закріплюють (вчаться вимовляти) голосні звуки [а], [о], [у], [і], [е], [и], а й навчаються розрізняти їх за принципом контрасту ([у]–[а], [і]–[а], [і]–[у] тощо). Після засвоєння голосних переходять до уточнення артикуляції приголосних, постановки, автоматизації та диференціації поставлених (виправлених) звуків.

Постановка звуків відбувається за наслідуванням, механічним чи змішаним способом. Часто буває достатньо регулярно виконувати з молодшими дошкільниками із ЗНМ вправи артикуляційної та дихальної гімнастики, щоб у мовленні з’явився той чи інший звук.

Формування правильної звуковимови ізольованих звуків для кращого запам’ятовування та подальшого відтворення доцільно поєднувати з певним рухом. Нами створено і апробовано „звуко-рухову абетку”, що дуже подобається малюкам.

Звук [А] – „Колискова” – виконувати рухи, що імітують заколисування дитини, приспівуючи: а-а-а.

Звук [О] – „Зубчик болить” – прикласти руку до щоки, похитуючи головою, промовляти о-о-о.

Звук [У] – „Вовчик” – стати на коліна, відкинути голову назад із одночасним промовлянням у-у-у.

Звук [М] – „Ласунчик” – виконувати кругові рухи рукою по животу: м-м-м.

Звук [П] – „Чайник” – вказівними пальцями обох рук одночасно стукати по надутих щоках, примовляючи п-п-п.

Звук [Б] – „Сердитий індик” – руки трохи розвести в сторони. Піднімати плечі з одночасним промовлянням б-б-б.

Звук [І] – „Конячка” – руки витягнути вперед, виконувати „пружинку”: і-і-і.

Звук [Е] – „Не бешкетуй” – посваритися вказівним пальчиком в одну сторону, а потім в іншу: е-е-е.

Звук [И] – „Образили” – піднести руки до очей, робити кругові рухи кулачками. Імітуючи плач, промовляти звук и-и-и.

Звук [К] – „Дідусь кашляє” – вільно звести пальці в кулак, піднести його до рота. Покашляти, вимовляючи к-к-к.

Звук [Г] – „Гуси” – робити плавні нахили вперед, трохи відводячи руки назад. Витягати шию, вимовляючи г-г-г.

Звук [Х] – „Погріємо ручки” – руки зігнути в ліктях, долоні скласти „човником”. Нахилятися до рук, дихати в них зі звуком х-х-х.

Звук [Н] – „Сирена” – вказівний палець піднятий вгору, інші – стиснуті в кулак. Робити кругові рухи рукою над головою, вимовляючи н-н-н.

Звук [Д] – „Дятлик” – руку, зігнуту в лікті, підняти на рівень грудей, пальці зібрати в пучку. Виконувати різкі рухи від себе, промовляючи д-д-д.

Звук [Т] – „Барабанщик” – руки зігнути в ліктях. Виставити вказівні пальці, інші – стиснути в кулак. Поперемінно виконувати рухи, імітуючи гру на барабані: т-т-т.

Звук [Ф] – „Їжачок” – виконувати напівнахили вперед, вимовляючи ф-ф-ф, ніби принюхуючись.

Звук [В] – „Вітер” – виконувати кругові оберти витягнутими руками, зображаючи вихор з одночасним промовлянням в-в-в.

Звук [j] – „Дзиґа” – руки на поясі; покружляти на місці, промовляючи: й-й-й.

Звук [С] – „Насос” – розкриті долоні на рівні грудей тримати паралельно до підлоги, опускати їх вниз плавним рухом із легким притиском, одночасно вимовляючи с-с-с.

Звук [З] – „Комарик” – відведені в сторони руки зігнуті у ліктях на рівні плечей. Перед грудьми описувати кистями невеликі кола, вимовляючи з-з-з.

Звук [Ч] – „Відкриємо кран” – одночасно робити повороти кистями рук, вимовляючи ч-ч-ч.

Звук [Ш] – „Деревця” – ноги на ширині плечей. Підняти руки вгору і плавно махати ними вправо і вліво, вимовляючи ш-ш-ш.

Звук [Ж] – „Жучок” – руки, зігнуті в ліктях, притиснуті до тулуба, кисті відведені в сторони. Почергові рухи пальців обох рук, вимовляючи ж-ж-ж.

Звук [Ц] – „Цвіркунчик” – піднести до рота пальці рук, стиснуті в пучку. Різко розкривати її, вимовляючи: ц-ц-ц.

Звук [ДЗ] – „Муха” – виконувати напівприсідання з одночасними махами розведених в сторони рук: дз-дз-дз.

Звук [ДЖ] – „Джмелик” – підніматись на носочки з одночасним виконанням „веселих ручок”: дж-дж-дж.

Звукосполучення (ШЧ) – „Щіточка” – виконувати рухи справа наліво, імітуючи чищення одягу чи взуття: щ-щ-щ.

Звук [Л] – „Літачок” – руки розвести в сторони, виконувати повороти з напівприсіданням з одночасним промовлянням л-л-л.

Звук [Р] – „Тигреня” – руки з розчепіреними пальцями на рівні плечей. Нахилятися вперед з одночасним стисканням пальців, тривало вимовляючи р-р-р.

Автоматизація уточнених та поставлених звуків відбувається як ізольовано – у формі рухливих ігор, так і у складі звуконаслідувань – під час промовляння складів різної складності. Дітям пропонуються зображення на позначення звукосполучень з урахуванням часу появи звуків у нормальному онтогенезі та принципу від простого до складного [5].

Паралельно проводиться диференціація приголосних раннього онтогенезу у відкритих складах (ба – па, ва – фа, га – ха).

Ба-ба-ба, – склади вже знає,

До бабусі промовляє.

Скаже їй іще не те,

Тільки трішки підросте.

(Р. Котик-Маховська)

Варто пам’ятати, що чітка вимова голосних та найпростіших за артикуляцією приголосних сприяє появі у дітей звуків, більш складних за артикуляцією. На заняттях учителю-логопеду доцільно постійно наголошувати на тому, що, вимовляючи звуки, треба, наприклад, щільно змикати губи, гарно відкривати рот, піднімати язичок тощо. З метою зацікавлення дітей, дієвим корекційним прийомом може бути музичний супровід декламування віршиків, автоматизації звуків, закріплення вміння відчувати та відтворювати складо-ритмічний малюнок слів.

Наступним кроком у автоматизації звуків є введення їх у слова та фрази. Починають роботу зі звуконаслідувань, тому доцільно використовувати віршовані мініатюри, насичені звуконаслідуваннями. Їх повторення може бути хоровим та індивідуальним. Читання віршів можна супроводжувати виконанням простих, зрозумілих та доступних дитині рухів.

Малюкам буває важко поєднувати рух зі словом, тому треба використовувати вірші, добре знайомі дітям. Напередодні слід прочитати текст, щоб діти розуміли його зміст і орієнтувалися в тому, яким саме звуконаслідуванням потрібно закінчити рядок, а вже згодом підключати рухи. Спочатку вчитель-логопед кількаразово повторює текст, одночасно показуючи відповідні рухи, а діти спостерігають та запам’ятовують. Після того, як дитина запам’ятала текст, пропонується домовляти окремі слова (кілька слів чи фрази).

Продовжувати роботу з розвитку мовленнєвого наслідування доцільно шляхом повторення слів – спочатку „полегшених” („ляля”), потім дво- та трискладових. Корисним на цьому етапі буде домовляння віршиків і римованих загадок зі звуконаслідуваннями, а також відбір правильного варіанту відповіді серед запропонованих.

Спочатку малюки домовляють звуконаслідування, згодом – слова і фрази з опорою на картинки. Цей прийом здійснюється шляхом створення пауз при читанні вірша. Відбір правильного варіанту відповіді відбувається у процесі ряду запитань: „Хто це? Котик? Ведмедик? Зайчик?”. На заняттях слід використовувати як іменники, так і дієслова. Наприклад: „Ведмедик що робить? Сидить? Спить? Танцює?”.

Далі переходять до повторення коротких фраз. Спочатку в одному реченні має бути не більше 2–3 слів. Наприклад: „Де мама?”, „Там м’яч”, „Ось ложка”. Поступово кількість слів у реченні збільшується. У процесі мовленнєвого наслідування дитина вчиться не лише правильно вимовляти звуки, засвоювати нові лексеми, а й правильно узгоджувати слова в реченні („Ось лялька. Дай ляльку” тощо).

Формування складової структури слів

Процес формування мовлення неможливий без повноцінного оволодіння дитиною складовою структурою слова. У віці 1 р. 2 міс.–1 р. 3 міс. у вимові найчастіше використовуються тільки перші склади (банан – бá), наголошені (вікно – нó) чи два однакових склади (га-га, ту-ту), пропускаються складні у вимові звуки (риба – иба), мають місце перестановки складів.

Починаючи з 1 р. 8 міс. складова структура слів поступово ускладнюється: дитина відтворює двоскладові слова, але у трискладових продовжує опускати один зі складів, найчастіше перед наголошеним голосним. На третьому році життя порушення складової структури спостерігаються досить рідко; тільки у багатоскладових, переважно малознайомих словах зустрічаються елізії, причому пропускаються частіше склади, що передують наголошеному, склади зі збігом приголосних, іноді – префікси.

У більшості дітей молодшої логопедичної групи переважає лепетна вимова і їх практично доводиться переучувати заново. Саме тому роботу над складовою структурою слова доцільно починати на матеріалі звуконаслідувань у формі спочатку відкритих (но, ту), а потім закритих складів (ам, оп).

Акцентована вимова наголошених складів, чітка артикуляція звуків у складі сприяють встановленню зорово-слухового зв’язку, що полегшує оволодіння дітьми складовою структурою слова. Спочатку з дошкільниками повторюють один і той самий склад, потім – два склади з однаковою голосною, але з різними приголосними. Для спряженого промовляння можна використати ігровий прийом „Ладусі” (вчитель-логопед, промовляючи склад, злегка штовхає вертикально розташовані долоньки дитини) або „Клоун” (дитина і вчитель-логопед стоять один навпроти одного; вчитель-логопед бере дитину за ручки, дитина стає на ноги вчителя-логопеда; вони в такт складу переступають з ноги на ногу), для вироблення наслідування з цією метою можна використати іграшкового зайчика („Промовляй та стрибай”), олівці („Повтори та поклади”) тощо. Доцільно поскладово вимовляти слова, використовуючи логопедичну ляльку Льолика, яка на кожен склад широко відкриває рот [1].

Допоможе засвоїти складову структуру слова і вправа „Топ вмивається”, у якій учитель-логопед розповідає, що ведмедик Топ не любить вмиватися, бо у лісовій річці холодна вода. Педагог запевняє, що наші діти люблять вмиватися і мити ручки, адже у крані є тепла весела водичка. Вчитель-логопед пропонує дітям показати Топу, як слід користуватися краном і як потрібно правильно вмиватися.

Педагог звертає увагу дітей на ілюстрацію з комплекту „Мийдодір” із зображенням рукомийника, включає аудіозапис зі звуками падаючих крапель, імітує відкривання крану. Вчитель-логопед констатує: „Повільно співає водичка: кап-кап”, запитує у дітей: „Як співає водичка?” (кап-кап). Включає наступний аудіозапис зі звуками водички, що біжить. Діти за педагогом повторюють, як саме біжить водичка (кап-кап-кап). Учитель-логопед пропонує дітям показати ведмедику, як вони вмиваються – хлюпають в обличчя водичкою: хлюп. Діти імітують вмивання, супроводжуючи рухи звуконаслідуванням „хлюп”, миють руки з кількаразовим повторенням „хлюп-хлюп-хлюп” у більш швидкому темпі. Ведмедик Топ „вмивається, витирається”, дякує дітям.

Такі ритмічні звуконаслідування, як „хлюп-хлюп”, „кап-кап”, „крап-крап” є найбільш доступними для розуміння молодшими дошкільниками із ЗНМ і широко використовуються у логопедичній роботі.

Зокрема у вправі „Веселий дощик” учитель-логопед запрошує дітей на прогулянку. Під тихеньку музику вони вільно рухаються по кімнаті, виконують довільні рухи. За сигналом (ритмічного звучання музичного трикутника) діти зупиняються. Вчитель-логопед читає вірш, діти виконують відповідні рухи:

Крапля – раз, крапля – два,

Тихо дощик накрапа:

Крап-крап.

(повільні сплески в долоні)

Швидше дощик враз полив,

Крапельками стукотів:

Крап-крап, крап-крап.

(частіші сплески)

Парасольку ми відкриємо,

Від дощу себе закриємо!

(Діти підіймають руки, з’єднавши їх над головою, зображуючи парасольку).

(Ю. Рібцун)

У молодших дошкільників із ЗНМ спостерігається часте випускання першої чи останньої частини слова, тому основою накопичення словника стає опора на початковий чи кінцевий звук і склад. При роботі вчителю-логопеду доцільно акцентувати голосом саме той склад, що відпрацьовується (ка-ша, ву-хо; біл-ка, зай-чик).

Поступово відбувається відпрацювання структури двоскладового слова із відкритими складами (Лі-да, Ві-тя) та односкладового слова із закритим складом (дім, тут, там).

Буває так, що дошкільнику важко зберігати інтонаційно-ритмічну структуру слова. Якщо дитина зберігає початок слова, то варто відпрацьовувати слова з однаковими закінченнями, а якщо у вимові зберігається кінець слова – краще відпрацьовувати слова з однаковим початком (на однаковий перший звук чи склад).

Так, наприклад, у вправі „Підкажи словечко” вчитель-логопед показує дітям ляльку-пупсика Олюсю, промовляє від імені ляльки:

Лялька я маленька,

Гарна, чепурненька.

„Ма-ма”, – вмію вимовляти,

Всіх запрошую пограти.

(Ю. Бардакова)

Педагог пояснює, що Олюся ще дуже маленька. Вона поки що вміє говорити лише початок слова:

Ця Олюся ще мала –

Ні слівця не вимовля.

Вона слово починає,

Як закінчити – не знає.

 (Ю. Рібцун)

Вчитель-логопед спонукає дітей показати Олюсі, як треба домовити останній склад у словах, початок яких він промовляє від імені ляльки.

Робота проводиться на матеріалі як іменників, так і дієслів, що мають однакові закінчення. Так, наприклад, добираються дієслова з такими закінченнями: –е (несе, везе, веде) та –ить (сидить, біжить, лежить). Відпрацьовані слова включаються у речення із використанням вказівних займенників ось, тут, там.

Якщо діти здатні відтворювати складову структуру слова, робота з її формування характеризується поступовим переходом від простої складової структури до більш складної, коли одночасно використовуються іменники й дієслова та будується фраза (нá м’яч, дай дім, кіт спить тощо).

Після відпрацювання простих, зі збігом приголосних у кінці (вовк, міст) та на початку слова (слон, ключ, стіл) односкладових слів, переходять до відпрацювання лексем двоскладової структури. Молодшими дошкільниками із ЗНМ засвоюються слова з відкритими складами (ка-ша, ми-ло), з відкритим і закритим складами (м’я-чик, ку-бик), зі збігом приголосних всередині (паль-то, чаш-ка), на початку (сті-лець, пли-та), на початку та всередині слова (слив-ка, кліт-ка), що вводяться спочатку у дво-, а згодом і трислівну фразу (Нá чашку. Візьми стілець. Погладь вушка зайчику).

Варто звернути увагу на те, що, якщо у дитини спостерігаються труднощі з дієслівною лексикою, фразу доцільно відпрацьовувати з пропущеним присудком (наприклад, кубик на столі).

Здійснення прогнозування на фонологічному рівні

Упереджувальний синтез (ймовірне прогнозування) є одним із засобів інтенсифікації процесів породження і розуміння мовленнєвих висловлювань, що забезпечує передбачення окремих елементів мовленнєвого ланцюга на основі його попередніх елементів, а також досвіду індивіда (Г. А. Амінєв, Т. В. Ахутіна, В. В. Тищенко, О. С. Фейнберг та ін.).

Незважаючи на складність цієї операції, при проведенні цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи з молодшими дошкільниками із ЗНМ можна досягти значних позитивних зрушень у цьому напрямку.

Так, наприклад, у грі „Закінчи слово” вчитель-логопед демонструє дитині площинний кошик з картинками, назви яких закінчуються на однаковий склад (ка (лялька, кішка, мишка, ложка, шапка); ма (мама, рама, зима); ба (баба, шуба, риба, труба); на (машина, корзина, ванна); ля (теля, картопля, квасоля). Педагог повідомляє, що він зібрав у кошик слова, у яких загубився кінець. Учитель-логопед називає початок слова, а дитина закінчує його, вийнявши картинку з кошика.

Основою формування операції ймовірного прогнозування на фонологічному рівні є достатній рівень сформованості уваги на звукоскладову структуру слова. З опорою на картинку діти вчаться домовляти спільні приголосні та голосні у кінці слова, закінчувати слово складом.

Зокрема у вправі „Зіпсований телевізор” учитель-логопед показує дітям телевізор і читає вірш:

Телевізор є у нас,

Та псується він весь час.

Що робити? Як нам бути?

Видно все – погано чути.

(Ю. Рібцун)

Педагог уточнює, що телевізор зіпсувався: зображення є, а слова вимовляються не повністю – чути тільки перший склад. Педагог просить дітей допомогти йому полагодити телевізор. Дитина з представлених зображень має вибрати два таких, які починаються на однаковий склад, і назвати їх.

Молодші дошкільники із ЗНМ з опорою на картинки вчаться називати слова, що починаються на заданий склад. Так, наприклад, у грі „Ланцюжок” учитель-логопед пропонує дитині знайти серед картинок ті, назви яких починаються на певний склад (по (помідор, подушка, посуд, поїзд), ва (ваза, вагон, варення), ка (каша, капуста, каруселі), ма (мама, маки, машина, магазин), ко (коза, колесо, корова, колобок, кораблик), со (сова, сосиски, собака, совок). Дитина серед групи картинок знаходить потрібні.

Ігри такого типу потребують підготовчої роботи і проводяться тільки за умови знання дітьми назв зображених предметів.

Отже, робота з розвитку фонетико-фонематичної складової експресивного мовлення у молодших дошкільників із ЗНМ виявляється складною, але дуже важливою, особливо на початкових етапах логопедичної роботи. Саме тому лише тісна співпраця логопеда, вихователів та батьків дозволить дітям із мовленнєвим недорозвитком перейти на новий, вищий щабель мовленнєвого та загального психофізичного розвитку.

 

Література:

  1. Пат. 44366 Україна, МПК: А 61 Н  1/00 А 61 М 21/00. Спосіб відновлення вимовної функції у дошкільнят з порушеннями фонетико-фонематичної сторони мовлення / Рібцун Ю. В. — № u200908240; заявл. 04.08.2009; опубл. 25.09.2009, Бюл. № 18.
  2. Про затвердження Порядку комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу : наказ М-ва освіти і науки України, М-ва охорони здоров’я України від 27 берез. 2006 р. № 240/165 // Дошкіл. виховання. – 2006. – № 15. – С. 3–10 ; Практика управл. закл. освіти. – 2006. – № 1. – С. 97–102. – Дод.: Порядок комплектування дошкіл. навч. закладів (груп) компенсуючого типу.
  3. Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Юлія Валентинівна Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 292 с.
  4. Рібцун Ю. В. Мовленнєва картка обстеження дітей четвертого року життя із ЗНМ / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 12 с.
  5. Рібцун Ю. В. Мовленнєві намистинки для маленької дитинки : навч.-метод. посіб. / Ю. В. Рібцун. – К. : Літера, 2010. – 160 с.
  6. Рібцун Ю. В. Предметно-розвивальне середовище у молодшій логопедичній групі для дітей із ЗНМ / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 50 с.
  7. Рібцун Ю. В. Формування усного мовлення у дітей молодшого дошкільного віку із загальним мовленнєвим недорозвитком: дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 : у 2 т. / Рібцун Юлія Валентинівна. – К., 2010. – Т. 1. – 214 с. – Т. 2. – 207 с.
  8. Соботович Є. Ф. Нормативні показники мовленнєвого розвитку (в його фонетико-фонематичній ланці) дітей дошкільного віку / Є. Ф. Соботович // Дефектологія. – 2002. – № 3. – С. 2–5.
  9. Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Е. Ф. Соботович. – Ленинград, 1970. – 199 с.
  10. Тищенко В. В. Формування інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності у розумово відсталих дошкільників : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Тищенко Владислав Володимирович.  – К., 1999. – 225 с.

У статті, відповідно до авторської корекційно-розвивальної програми „Корекційне навчання з розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ”, подано методичні рекомендації щодо формування фонетико-фонематичної складової експресивного мовлення дітей четвертого року життя із загальним недорозвитком мовлення.

Ключові слова: молодші дошкільники із загальним недорозвитком мовлення, фонетико-фонематична складова експресивного мовлення, корекційна робота.

В статье, в соответствии с авторской коррекционно-развивающей программой „Коррекционное обучение по развитию речи младших дошкольников с ОНР”, представлены методические рекомендации по формированию фонетико-фонематической стороны экспрессивной речи детей четвертого года жизни с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: младшие дошкольники с общим недоразвитием речи, формирование фонетико-фонематической стороны экспрессивной речи, коррекционная работа.

 Methodical recommendations of the phonetic-phonemic side of expressive speech forming at 4-year old preschoolers with general speech undevelopment are represented in the article according to the author’s interventional-developmental program “Interventional speech training of junior preschoolers with general speech undevelopment”.

Key words:  junior preschoolers with general speech undevelopment, phonetic-phonemic side of expressive speech forming, interventional work.

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцундитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцунребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusätzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopädie, der Logopäde, die Diagnostik, die Korrektion, logopädische Hilfe.

 Les mots-cle complémentaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogénésis, allolalies, logopédie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

При цитировании ссылка на сайт www.logoped.in.ua и автора материалов
Юлию Рибцун обязательна.


[1] Знаком ′ позначено м’які, знаком ’ – пом’якшені приголосні.

Вгору