ПЕРВИЧНЫЙ СБОР ИНФОРМАЦИИ В ИССЛЕДОВАНИИ СОСТОЯНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

© Рібцун Ю. В. Первинний збір інформації в дослідженні стану сформованості мовленнєвої діяльності молодших дошкільників із ЗНМ / Ю. В. Рібцун // Логопед. – 2011. – № 2 (2). – С. 9–14.

ПЕРВИННИЙ ЗБІР ІНФОРМАЦІЇ У ДОСЛІДЖЕННІ СТАНУ СФОРМОВАНОСТІ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗНМ

Юлія Рібцун

„Щоб правильно визначити і ефективно вплинути на мовленнєвий дефект, вибрати найбільш раціональні та економічні шляхи його подолання, необхідно вміти виявляти характер мовленнєвих порушень, їх глибину і ступінь, вміти аналізувати, які компоненти мовленнєвої системи є задіяними” [3, с. 31].

Первинний збір інформації надзвичайно важливий у дослідженні стану сформованості мовленнєвої діяльності дітей, які мають системні порушення мовлення, зокрема загальний недорозвиток мовлення – ЗНМ. Саме збір анамнестичних даних, спостереження під час різних видів діяльності за дітьми, які практично не говорять, виконання дошкільниками невербальних завдань дає змогу вчителеві-логопеду[1] виявити основну причину порушення, відмежувати первинні вади від вторинних. Діти четвертого року життя, які вперше приходять до дошкільного навчального закладу компенсуючого типу, потребують тривалішого та детальнішого обстеження порівняно з дошкільниками-новачками, старшими за віком.

Первинний збір інформації є досить складним процесом і включає такі підрозділи:

• збір анамнестичних даних;
• індивідуальні бесіди з дітьми, батьками та педагогами;
• спостереження за дошкільниками під час різних видів діяльності, режимних моментів, з’ясування стану сформованості у дітей навичок самообслуговування, вивчення результатів їхньої діяльності (малюнків, аплікацій, предметів ліплення);
• аналіз отриманих результатів.

Збір анамнестичних даних відбувається шляхом цілеспрямованих бесід з батьками у вигляді структурованих інтерв’ю, які підтверджуються та доповнюються медичними довідками (невропатолога, психіатра, отоларинголога, офтальмолога). Нами здійснено аналіз особових справ дітей та проведених бесід, що дозволило визначити найтиповіші ендогенні та екзогенні фактори у перинатальний, натальний та постнатальний періоди розвитку, які здійснюють негативний вплив на формування як центральної нервової системи (ЦНС) в цілому, так і мовленнєвого розвитку зокрема. За даними порівняльного аналізу, якщо у 80-і рр. ХХ ст. найпоширенішими причинами мовленнєвих вад були генетичні фактори та родові травми (Н. С. Жукова, О. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева та ін.), то останнім часом збільшується тенденція до зростання показників появи токсикозів у другій половині вагітності, а також гіпоксій та асфіксій [6].

Важливою для визначення стану мовленнєвого розвитку дитини на час обстеження має така інформація:

а) коли саме з’явились у мовленні дитини гуління, лепет, окремі слова;

б) як поповнювався словниковий запас;

в) у якому віці з’явилося фразове мовлення;

г) чи не переривався мовленнєвий розвиток – якщо переривався, то в якому віці, за яких обставин, як довго дитина не розмовляла, чи досягла початкового рівня;

ґ) яка увага приділялася розвитку мовлення з боку дорослих; форсувався мовленнєвий розвиток чи протікав стихійно;

д) мовне оточення дитини – наявність у сім’ї двомовності, діалектної лексики, спотвореної вимови.

Якісне формування мовленнєвої діяльності визначається ступенем зрілості ЦНС і значною мірою залежить від особливостей взаємодії дитини із зовнішнім світом. На значущість соціальної ситуації розвитку, тобто зв’язок психічного розвитку із впливом навколишнього середовища, неодноразово вказував Л. С. Виготський, адже мовне середовище спілкування, в якому перебуває дитина, значно впливає на гармонійне формування її мовленнєвої функції. Нами були виділені групи дітей відповідно до мовного середовища їхнього близького оточення (рис. 1).

Рис. 1. Мовне середовище спілкування молодших дошкільників із ЗНМ

1 група – одномовне середовище;

2 група – двомовне середовище;

3 група – суржик мов;

4 група – дефіцит мовленнєвого спілкування;

5 група – психосоціальна депривація, що виявлялася у відсутності чи недостатності вербальних, емоційних контактів дитини з однолітками та дорослими.

Як показали результати нашого дослідження, мовленнєвий розвиток переважної більшості дітей відбувався зі значним запізненням: гуління з’являлося лише після 8 міс., лепет – після року, перші слова – після двох років, збагачення словникового запасу відбувалося повільно і переважно на рівні імпресивного мовлення, фразове мовлення зазначеної категорії дітей не сформоване взагалі чи складається з окремих, граматично не пов’язаних між собою слів. Мовленнєвий розвиток переривався у 16,0% дітей внаслідок сильних психотравм (хірургічні втручання, переїзди, переляк), після яких лише 4,0% дошкільників досягли початкового рівня.

Індивідуальні бесіди з дітьми, батьками та педагогами проводяться з метою отримання додаткової інформації, для первинного з’ясування обсягу наявних мовленнєвих навичок у дошкільників групи. Бесіда з кожною дитиною зокрема відбувається з метою встановлення контакту з нею, виявлення загального рівня її розвитку, формування уявлень щодо обсягу словникового запасу, чіткості, темпу та плавності мовлення. Так спілкування дає змогу приблизно зорієнтуватися в тому, наскільки на момент обстеження дитина оволоділа звуковимовою та фразовим мовленням.

У ході бесіди з’ясовувується, якими саме відповідями користується дошкільник (однослівними чи фразовими), наскільки ці відповіді правильні за змістом, як оформлені окремі слова та речення (граматично і фонетично), чи не прислухається дитина, чи добре вона чує запитання, чи не перепитує по кілька разів. Запитання добираються з урахуванням віку та індивідуальних особливостей дітей: – Як тебе звати? Ти знаєш, скільки тобі років? Які в тебе є іграшки?

Вже після першої зустрічі з дошкільником формуються певні уявлення щодо повноти, зрозумілості, темпу, плавності мовлення, первинне орієнтування в тому, наскільки правильно дитина оволоділа звуковимовою, які відхилення від норми присутні в її мовленні. Важливими є відомості про можливості комунікації молодших дошкільників із ЗНМ, адже саме потреба у спілкуванні забезпечує розвиток повноцінної особистості (К. Бюлер, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, А. Б. Коваленко, М. І. Лісіна та ін.).

Б. Д. Паригін у своєму дослідженні [4] визначає такі структурні компоненти спілкування:

• суб’єкт спілкування,
• засіб спілкування,
• потреби і мотиви спілкування,
• способи взаємодії та
• результати спілкування.

Проаналізуємо стан сформованості кожного зі структурних компонентів спілкування у дітей четвертого року життя із ЗНМ порівняно з дошкільниками, що мають нормальний мовленнєвий розвиток (НМР).

Засоби спілкування у дітей із НМР є вербальними – дошкільники, спілкуючись із ровесниками та дорослими, активно використовують поширені форми зв’язного діалогічного мовлення. Як показали результати нашого дослідження, лише 48,0% дітей четвертого року життя із порушеним мовленнєвим розвитком (ПМР) користуються вербальними засобами спілкування, переважна ж більшість дітей із ЗНМ спілкується невербально, замінюючи мовлення вказівними чи заперечливими жестами, активною мімікою. Навіть діти, які володіють зародками загальновживаного мовлення і можуть говорити, досить часто користуються паралінгвальними засобами, уникаючи мовлення. В деякій мірі це було обумовлено неправильною поведінкою батьків стосовно дітей. Так, наприклад, Антон К., 3,5 р., показуючи мамі на м’ячик, що лежить на шафочці, починає вередувати – хитати головою, тупати ногами, підстрибувати. Мати, натомість, аби запитати, що хоче дитина, спонукаючи хлопчика до відповіді, мовчки віддає йому м’ячик. Сприятливий момент для спілкування матері та дитини виявляється втраченим.

Потреби і мотиви спілкування становлять основу комунікації та визначають форму спілкування. У дошкільників із НМР переважає ситуативно-ділова та позаситуативно-пізнавальна форми спілкування, адже мотиваційним підґрунтям комунікації на четвертому році життя стають стосунки з дорослими як джерело багатоваріативних способів самостійної та спільної діяльності, партнерства у грі. Нами було з’ясовано, що, на відміну від дітей із НМР, у молодших дошкільників із ЗНМ переважає ситуативно-особистісна форма спілкування (40,0%), коли стосунки з дорослими проявляються лише як потреба захисту чи допомоги.

Способи взаємодії, якими користуються дошкільники, значною мірою визначаються віковими психологічними особливостями.

У нормі криза трьох років проходить досить легко, але у дітей із ПМР, які, крім мовленнєвих порушень, мають вторинні відхилення у формуванні психічних процесів, цей період особливо проблемний. Зазвичай це впливає на способи взаємодії з ровесниками і дорослими, обумовлює прояви різного ступеня комунікабельності (від повного негативізму та відмови від спілкування до легкого встановлення контакту).

Обстеження показало, що у переважної більшості дітей (52,0%) спілкування нестійке, відбувається тільки за рахунок активізації з боку дорослого; вибіркова комунікація притаманна 20,0% дошкільнят; негативізм проявляється у 16,0% обстежуваних; 8,0% дошкільників мають стійке спілкування, коли дитина контактує протягом усієї бесіди; легко встановлювати контакт і виявляти ініціативу у спілкуванні здатні лише 4,0% дітей.

Г. Крайг [2] зазначає: вже у 2,5 роки у дитини формується перший рівень розуміння своєї статевої ідентичності, що зумовлює формування у неї гендерних стереотипів і вибір певних моделей поведінки. Нами відзначено, що характерною особливістю 24,0% молодших дошкільників із ЗНМ є те, що до трирічного віку у них ще не сформована „система-Я”. Так, дивлячись у дзеркало, вони називають лише власне ім’я; сказати про себе „Я” вони не можуть. Значна кількість дітей із ЗНМ четвертого року життя (80,0%) не в змозі правильно репрезентувати в мовленні свою статеву приналежність, що автоматично впливає на помилкове засвоєння родових закінчень прикметників та дієслів, коли від дітей можна почути фрази типу „Папа після” („Тато прийшла”), „Óя пав” („Оля впав”), „Óва хайося” („Вова хороша”) тощо. Особливо часто такі граматичні форми дуже важко засвоюються саме хлопчиками з неповних сімей внаслідок дефіциту спілкування з особами чоловічої статі та тісного спілкування з матір’ю або бабусею. Зазначені психологічні особливості гальмують у дітей розвиток уміння контактувати й знаходять своє відображення у формуванні певних рівнів спілкування.

Як показали наші дослідження, у дітей четвертого року

життя переважають предметно-дійовий (52,0%) та емоційно-мовленнєвий (24,0%) рівні спілкування; тактильно-емоційний рівень спостерігається у 8,0% дошкільників, поєднання тактильно-емоційного з емоційно-мовленнєвим спілкуванням – у 16,0% дітей. Ці дані підтверджуються і висновками О. М. Мастюкової про те, що для дошкільників із ЗНМ притаманні тактильно-емоційний рівень та поєднання тактильно-емоційного з емоційно-мовленнєвим спілкуванням. Причому перший характерний для категорії дітей з важкою церебральною патологією, хромосомними захворюваннями, а другий притаманний недоношеним дітям з перинатальною патологією.

Слід зазначити, що переважна більшість дітей четвертого року життя із ЗНМ внаслідок своїх індивідуальних психологічних та мовленнєвих особливостей неохоче вступали в контакт з незнайомими людьми, розгублювались, і навіть тоді, коли контакт був налагоджений, відсутність мовлення ускладнювала спілкування з ними. Значну роль відігравало й те, що знайомство з дітьми відбувалось у перші дні вересня, коли дошкільники тільки-но починали звикати до нових, незнайомих для них умов співжиття.

Нами встановлено, що більшість дітей четвертого року життя із ЗНМ (84,0%) виховувалися в домашніх умовах і не відвідували дошкільного навчального закладу, вони внутрішньо замкнені, боязкі, а тому неохоче заходили до кабінету. Так, Мишко К., 3,1 р. після запрошення пограти в логопедичному кабінеті хитає головою, топчеться на місці, судомно хапається за стільчик. Нелегко було обстежити і розгальмованих, збуджених дітей. Вони не вміли зосередитися на запропонованому завданні. Так, Дмитро Д., 3,5 р., заходячи до кабінету, починав бігати, хапати іграшки, маніпулювати ними.

Результати спілкування обумовлюються ступенем досягнення співрозмовниками поставленої мети (сам процес спілкування, домовленість, спільні дії тощо). Якщо дошкільники з НМР у більшості випадків досягали високих результатів спілкування, які проявлялися в самому процесі комунікації, що їм дуже подобався, то для дітей четвертого року життя із ПМР результати спілкування переважно визначалися рівнем розуміння їх дорослими.

Наш аналіз дав змогу виокремити кілька груп дошкільників із ЗНМ за поведінковими реакціями через нерозуміння їх мовлення дорослими, оскільки діти часто використовували незрозумілі жести та міміку.

Серед обстежуваних найбільше виявилося тих, що замикалися у собі й повторно не зверталися до дорослого з проханням (44,0%); тих, які починали плакати, було 28,0%; повторно зверталися за допомогою 20,0% дітей; поводились агресивно внаслідок нерозуміння дорослими 8,0% дошкільників. Отримані результати підтверджують той факт, що, крім мовленнєвих порушень, у молодших дошкільників із ЗНМ спостерігаються вторинні відхилення у формуванні психічних процесів, наявні невротичні реакції та емоційна лабільність. Такі прояви потребують проведення цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи практичного психолога.

Як з’ясувалося, результати обстеження, проведеного в перші дні перебування дитини у дошкільному навчальному закладі, не завжди дають змогу отримати об’єктивне цілісне уявлення про стан її мовлення. Наприклад, через два – три тижні, протягом яких дитина адаптувалася до життя в дитячому колективі, звикала до персоналу групи, вчитель-логопед виявляє, що у неї наявне фразове мовлення, тобто вона має не І, а ІІ рівень мовленнєвого недорозвитку, як було діагностовано раніше. Це свідчить про необхідність проведення обстеження молодших дошкільників із ЗНМ не в перші два тижні вересня, як дітей більш старшого віку, а на два – три тижні пізніше, з урахуванням адаптаційного періоду.

Отже, як показали результати наших досліджень, у переважної більшості молодших дошкільників із ЗНМ до вступу в логопедичну групу не виникало стійкого інтересу до інших дітей, не була сформована потреба у спілкуванні. Це свідчить про необхідність проведення тривалої логопедичної роботи, починаючи з вироблення у дітей предметно-дійового спілкування методом включення дошкільників у спільну ігрову та маніпуляторну діяльність у діадах «дитина – дорослий», «дитина – дитина». Ми переконалися, що через виконання елементарних практичних дій, стимулювання бажання дітей вступати в контакт з дорослим (закличні рухи руками, пропонування іграшки тощо) вдало відбувається як знайомство з дітьми, так і реалізація перших спроб діагностичної роботи.

Спостереження за дошкільниками під час різних видів діяльності, режимних моментів, з’ясування стану сформованості у дітей навичок самообслуговування, вивчення результатів їх діяльності (малюнків, аплікацій, предметів ліплення) дали нам змогу поглибити попередньо зібрану інформацію щодо поведінкових проявів та використання мовлення дітьми у навчально-виховному процесі.

Надзвичайно важливе значення має розвиток у дітей ігрової діяльності, як провідної для дошкільного віку. Саме завдяки грі, за визначенням Д. Б. Ельконіна, відбуваються найголовніші зміни у психіці дитини, розвиваються психічні процеси, які, в свою чергу, стимулюють перехід дитини до нового, вищого щабля її розвитку. Питання про особливості ігрової діяльності дітей четвертого року життя із ЗНМ розкриті у наших публікаціях [7, 11, 13].

Якщо у дітей з НМР об’єктом пізнання є властивості, функції та призначення предметів найближчого оточення, то у дошкільників четвертого року життя із ЗНМ таким об’єктом стає внутрішня будова предметів.

Для реалізації спрямування дій, зростання пізнавальної активності важливе значення має спосіб пізнання. У дошкільників із НМР – це експериментування, під час якого дитина самостійно або за допомогою дорослого розширює спектр своїх уявлень про функціонування предметів, у дітей із ПМР – маніпулювання та розбирання, після яких дошкільник відразу втрачає інтерес до об’єкта своєї діяльності.

Спостереження дало змогу виявити, що навичками діалогу молодші дошкільники із ЗНМ практично не володіють, вони граються тільки поруч, партнери по спільній діяльності, співрозмовники таким дітям не потрібні. Ми помітили тенденцію взаємозв’язку сформованості ігрової та мовленнєвої діяльності. Так, наприклад, діти, які не виявляли інтересу до іграшок, не користувалися й мовленням. Ті діти, які не вміли гратися, але мали пізнавальний інтерес, під час співробітництва з дорослим виявляли здатність до наслідування та намагалися супроводжувати ігрові дії елементарним мовленням, що вказувало на значні перспективи корекційної роботи з ними (рис. 2).

Рис. 2. Використання мовлення молодшими дошкільниками із ЗНМ під час
ігрової діяльності

1 група – діти, які гралися мовчки. У них можна було помітити лише окремі беззвучні рухи губами чи язиком, що свідчило про бажання зробити ту чи іншу справу якнайкраще (побудувати вежу, скласти кубики і т.п.);

2 група – дошкільники, які рідко користувалися мовленням – лепетними словами та звуконаслідуваннями супроводжувалися тільки найяскравіші моменти гри (зустріч іграшок, машина виїжджає з гаража тощо);

3 група – діти, котрі активно користувалися мовленням. Найчастіше їм було притаманне використання звуконаслідувань та лепетних слів, діалогічного мовлення не спостерігалося.

Виявлені у процесі дослідження психологічні особливості дітей позначалися і на якості навчально-виховного процесу. Ми вивчали результати різних видів діяльності дошкільників четвертого року життя із ЗНМ і з’ясували, що виконувати завдання за показом педагога та при його незначній допомозі здатні 68,0% дітей; серед обстежуваних 20,0% дітей потребують індивідуальної допомоги; 12,0% таких, які виконували завдання спільно з педагогом. Отже, спостереження показало, що під час будь-яких видів діяльності діти четвертого року життя із ЗНМ потребують сторонньої допомоги різних рівнів з боку дорослих.

Спостереження за дітьми під час одягання перед прогулянкою (прохання застібнути ґудзики, зав’язати шнурки тощо) допомогли виявити наявність спонукальних форм мовлення, контактність дитини, способи звернення до дорослих за допомогою, навички самообслуговування та взаємодопомоги. Так, Дмитро Д., 3,5 р. простягає вихователеві шапку зі словами: „Ді мя!” („Одягни мене!”). Після запитання: „Куди одягнемо шапку?” показує на голову: „Ді!” („Вдінь!”).

Проведені спостереження показали, що розуміти мовлення вихователя й правильно виконувати прості інструкції вміють 72,0% обстежуваних. 16,0% дітей виймали з шафочок одразу всі речі, інші (12,0%) не торкалися свого одягу і чекали, коли до них підійдуть і вдягнуть. Звернутися з проханням про допомогу можуть лише 48,0% молодших дошкільників. Так, Мишко К., 3,1 р. сідає на лавочку. На прохання вихователя починати одягатись підходить до шафочки, то відчиняє, то зачиняє її, під час одягання ніякої ініціативи не проявляє (рис. 3).

Рис 3. Стан сформованості навичок самообслуговування у молодших дошкільників із ЗНМ

1 група – діти, які прагнули самостійно одягнутися. Вони спокійні, врівноважені, намагаються самостійно одягнутися, за потреби звертаються по допомогу;

2 група – дошкільники, які не поспішають вдягатися, потребують значної допомоги під час вдягання;

3 група – діти з нестійкою психікою, які капризують чи замикаються, самостійно вдягатися не вміють.

Під час аналізу спостережень особливу увагу ми звертали на те, чи вміють діти формулювати запитання, повідомляти щось батькам; якою мірою батьки розуміють мовлення своїх дітей; як сама дитина реагує на те,

коли її не розуміють; оцінювали мовлення у вербальній і невербальній формах; проводили якісний та кількісний аналіз наявних у дитини слів і речень.

Таким чином, проведені нами спостереження за дітьми четвертого року життя під час різних видів діяльності допомогли відзначити певні особливості молодших дошкільників із НМР та ПМР, які подані у табл. 1.

Таблиця 1

Порівняльний аналіз загальної характеристики молодших дошкільників із НМР та ПМР

Засоби спілкування

вербальніпереважно невербальні

Форми спілкування

ситуативно-ділова та позаситуативно-пізнавальнаситуативно-особистісна

Рівні спілкування

міжособистісний, рідше – емоційно-мовленнєвийпредметно-дійовий та емоційно-мовленнєвий

Ступені комунікабельності

переважно стійке спілкуваннянестійке, вибіркове спілкування, негативізм

Результати спілкування

сам процес спілкування, спільні діїрівень розуміння дітей дорослими

Вміння гратися

сформованепереважно не сформоване

Етапи розвитку гри (за Д.Б. Ельконіним)

первинні форми сюжетно-рольової гри, групові ігрипереважно предметно-маніпулятивна ігрова діяльність, ігри поряд

Використання мовлення під час ігрової діяльності

поширене зв’язне монологічне та діалогічне мовленняпереважна відсутність мовлення, зрідка – використання звуконаслідувань та лепетних слів

Навички самообслуговування

сформовані діти потребують активної допомоги з боку дорослих

Отже, провідним методом первинного збору інформації було спостереження; воно проводилось не в лабораторних умовах кабінету, а в звичних для дитини життєвих ситуаціях, і, що дуже важливо, непомітно для дитини. Початкові спостереження дали змогу отримати цінний матеріал щодо мовлення дитини, а також про її поведінку, характер, вольові якості, тобто допомогли провести обстеження комплексно та багатоаспектно. Розкриття змісту підготовчого етапу дослідження представлено в одній із наших публікацій [10].

Таким чином, завдяки анамнестичним даним, зібраним внаслідок проведення попередніх бесід, спостережень, визначення ступеня комунікабельності, у нас сформувалося перше враження щодо рівня мовленнєвого розвитку дошкільника, що сприяло вибору правильних напрямів і оптимальних шляхів корекційно-розвивальної роботи, які представлені у програмно-методичному комплексі «Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ». Ця спеціальна програма є першою затвердженою МОН України та отримала схвальні відгуки практиків [8, 9, 12]. Все вищезазначене свідчить про важливість комплексного педагогіко-психологічного впливу на особистість молодшого дошкільника із ЗНМ, необхідність надання кваліфікованої як логопедичної, так і психологічної допомоги.

Література:

1. Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників : Вип. 80. Соціальні послуги. – К., 2006.
2. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум ; науч. ред. пер. Т. В. Прохоренко. – 9-е изд. – М. [и др.] : Питер, 2008. – 939 с. – (Мастера психологии).
3. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Просвещение,1968. – 367 с.
4. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. – М. : Мысль, 1971. – 351 с.
5. Про дошкільну освіту : Закон України : за станом на 25 листоп. 2005 р. / Верхов. Рада України. – Офіц. вид. – К. : Парламентське
   вид-во, 2005. – 32 с. – (Серія «Закони України»).
6. Рібцун Ю. В. Вплив ендогенних та екзогенних факторів на становлення мовленнєвої діяльності молодших дошкільників із ЗНМ [Електронний ресурс] / Юлія Рібцун // Народна освіта. – 2010. – Вип. № 2 (11). – Режим доступу до вид. : www.kristti.com.ua.
7. Рібцун Ю. В. Гра як засіб мовленнєвого розвитку молодших дошкільників із ЗНМ / Ю. В. Рібцун // Теорія і практика сучасної логопедії : зб. наук. пр. – К., 2004. – Вип. 1. – С. 150–165.
8. Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Ю. В. Рібцун. – К. : Освіта України, 2011. – 302 с.
9. Рібцун Ю. В. Мовленнєва картка обстеження дітей четвертого року життя із ЗНМ / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 12 с.
10. Рібцун Ю. В. Обстеження молодших дошкільників із ЗНМ (пропедевтичний етап) / Ю. В. Рібцун // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. – К., 2005. – С. 410–412.
11. Рібцун Ю. В. Педагогічні умови проведення ігор у логопедичній роботі з молодшими дошкільниками із ЗНМ / Ю. В. Рібцун // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. – К., 2004. – Вип. 5. – С. 284–286.
12. Рібцун Ю. В. Предметно-розвивальне середовище у молодшій логопедичній групі для дітей із ЗНМ : навч.-метод. посіб. / Юлія Рібцун. – К. : Освіта України, 2010. – 50 с.
13. http://www.logoped.in.ua/

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцун, дитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцун, ребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusätzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopädie, der Logopäde, die Diagnostik, die Korrektion, logopädische Hilfe.

Les mots-cle complémentaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogénésis, allolalies, logopédie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

При цитировании ссылка на сайт www.logoped.in.ua и автора материалов
Юлию Рибцун обязательна.