ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ЭЙДЕТИКИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

© Рибцун Ю. В. Использование методов и приемов эйдетики в учебно-воспитательной работе с детьми логопедической группы  / Ю. В. Рибцун // Современные технологии логопедической помощи в условиях специального и инклюзивного образования : материалы городской межригиональн. научн.-практ. конф. – В 2-х тт. – Т. 1. – М. : ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – С. 144−151.

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ЭЙДЕТИКИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

Ю. В. Рибцун

Эйдетика (от гр. Ɛȋɗоʂ − образ), как одно из направлений психологической науки, всесторонне исследуется широким кругом ученых многих отраслей научных знаний (философия, педагогика, психология, история, теология и др.) и находит свое практическое  применение в разных сферах жизнедеятельности человека.

Методы и приемы эйдетики помогают кодировать разные виды информации, точно так как и перечисленные ниже методы. Метод пиктограмм (от лат. pictus – изображенный, гр. γράμμα – запись) предусматривает отображение важных характерных черт отдельных предметов или явлений в схематичном виде. Метод Н. В. Бронникова, который характеризуется воображаемым попаданием внутрь предмета, явления или целостной сюжетной картины, называют „вхождениемˮ. Метод Цицерона также имеет дополнительное название – „система комнатыˮ, т. к. в нем, с целью улучшения запоминания информации, ее отдельные составляющие следует размещать в определенном порядке в хорошо знакомой комнате.

Благодаря свойствам образной памяти, путем остаточного возбуждения зрительного анализатора, человек может, уже непосредственно не воспринимая определенный предмет, воспроизводить его образ, сохраняя при этом все его черты, детали, вплоть до наименьших составляющих. Именно эта физиологическая база стала основой эйдетики – такой учебно-игровой развивающей системы, которая способствует улучшению восприятия, быстрому и непроизвольному укреплению внимания, памяти различных модальностей, развитию образного мышления и фантазии (Е. В. Антощук, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Г. Еббингауз, Э. Йенш, А. Р. Лурия, И. Ю. Матюгин, Е. Р. Менш, Г. Мюллер, О. Л. Пащенко, В. Урбанчич, К. Д. Ушинский, Ф. Шуман и др.).

Ученые доказали, что образное мышление присуще человеку всегда, ведь заложено в нем от природы. Не зря в восточном изречении говорится: „Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай коснуться – и я поймуˮ. Не случайно дошкольников называют „исследователямиˮ и „почемучкамиˮ. Наблюдательные педагоги и внимательные родители сами замечают: ребенок, знакомясь с окружающим, изучает его на практике – стремиться посмотреть, понюхать, коснуться, проверить на прочность, попробовать на вкус. И тогда именно эйдетика поможет дошкольникам в познании окружающей действительности и раскрытии ее разнообразия, подскажет способы ее изучения.

Методы и приемы эйдетики основываются на умении человека ассоциировать. Мы условно классифицировали виды ассоциаций, которые используются в эйдетике (Ю. В. Рибцун):

1. По ведущему анализатору:

1) зрительные;

2) слуховые;

3) двигательные;

4) тактильные;

5) обонятельные;

6) вкусовые.

2. По определенному признаку идентичности или контрасту каждого из анализаторов:

1) для зрительного анализатора по:

а) форме;

б) цвету;

в)  размеру;

2) для слухового анализатора по:

а) характеру отношения к звуковым сигналам (приятные, неприятные);

б) оформлению (звуковые, словесные);

3) для двигательного анализатора:

а) статические;

б) динамические;

4) для тактильного анализатора по:

а) характеру отношения к ощущениям (приятные, неприятные);

б) форме;

в) размеру;

г) степени твердости;

д) весу;

е) температуре;

5) обонятельному анализатору:

а) приятные;

б) неприятные;

6) для вкусового анализатора:

а) приятные;

б) неприятные.

3. По характеру объекта ассоциаций:

а) реальные (предметные);

б) воображаемые (фантазийные).

4. По содержанию:

а) неограниченные;

б) причинно-следственные.

5. По уровню понимания:

а) индивидуальные;

б) общепонятные.

Такое распределение видов ассоциаций является условным, ведь все они тесно переплетаются между собой. Рассмотрим каждый из видов ассоциаций и определим их роль для всестороннего, в том числе и речевого, развития дошкольников логопедической группы.

Общепонятные ассоциации близки опыту и одинаковы для большинства участников группы. Так, например, вертикальная линия, от которой в обе стороны под углом около 45° отходят более короткие линии, для большинства детей ассоциируется с деревом. Благодаря ассоциациям у дошкольников логопедической группы усовершенствуются мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Индивидуальные ассоциации каждого связаны с сугубо индивидуальным опытом и могут быть не поняты другими. Например, к слову „бабушкаˮ у ребенка возникает ассоциация „зеленыйˮ, а объясняется она тем, что самым лучшим бабушкиным подарком стал для него зеленый дракончик, который и сейчас является для мальчика любимой игрушкой.

  Неограниченные ассоциации возникают спонтанно и не всегда осознаются. В отличие от них причинно-следственные ассоциации осознаны и взаимообусловлены, они более четкие и понятные. Так, например, к слову „желтыйˮ дошкольники преимущественно употребляют такие лексемы: солнышко, репка, одуванчик, цыпленок, Колобок, ведь именно для этих предметов желтый цвет является характерным.

Реальные ассоциации связаны с реально существующими предметами, а вот воображаемые могут порождать связь с какими-то полностью фантазийными (например, несуществующие птицы, животные или растения) или собирательными объектами (с отдельными составляющими или чертами различных реальных предметов).

Зрительные ассоциации предусматривают возникновение в воображении ребенка определенного зрительного образа, что может быть обусловлено идентичностью или контрастностью предметов (явлений) по форме, цвету или величине. Такие ассоциации способствуют развитию зрительного восприятия и помогают детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями быстрее запоминать буквы (графические изображения звуков в виде предметов, названия которых начинаются этими же звуками, − например, щетка с ручкой, напоминающая букву Щ), а младшим школьникам научиться быстрее читать (с помощью работы со словами-изографами дети узнают слова, записанные буквами, написание и форма которых напоминает изображение того или иного предмета).

С целью развития зрительного восприятия дошкольников логопедической группы можно предлагать им для узнавания и называния как обычные черно-белые контурные предметные изображения, так и силуэтные, пунктирные или наложенные одно на другое. Закрепляя названия цветов спектра, воспитатель может предложить детям цветные пятна, чтобы определить, с чем у них ассоциируется тот или иной цвет, рассказывает о своих ассоциациях: красный цвет – огонь, синий – речка или весенний ручеек, желтый – солнечный лучик, зеленый – листочек и т. п. У детей это может быть божья коровка, перчик; море, небо; одуванчик, цыпленок; травка, огурец и т. д. Целесообразно предлагать детям изображенную на листе черно-белую палитру, которую дошкольники заполняют цветами на свой вкус; предметные изображения, которые дети раскрашивают, используя краски со своей палитры, а затем обосновывают свой выбор.

Слуховые ассоциации связаны с восприятием определенного приятного или неприятного звука (речевого или неречевого) или слова и могут активно использоваться в логопедической группе с целью развития сенсорного и перцептивного уровней фонематического восприятия. Такие ассоциации могут возникать под влиянием восприятия игры на музыкальных инструментах, разнообразных аудиозаписей (в частности, природных, бытовых или др. шумов), во время игр с традиционными (барабан, погремушка, колокольчик и т. п.) или нетрадиционными (пластмассовые емкости с разными наполнителями) музыкальными игрушками.

 Можно создавать целые сказочные истории, используя слуховые ассоциации. Например, предложить детям закрыть глаза, чтобы ничего не отвлекало их от восприятия, и начать воспроизведение небольшого ряда разных шумов. Естественно, каждый дошкольник логопедической группы представляет при этом что-то свое: один ребенок рассказывает, что он слышал, как шелестела листва, гремел гром и шел дождь, другой – как шумели морские волны и гудел большой пароход и т. п. Однако в любом случае следует помнить, что не так важно отгадать, какой именно звук был воспроизведен, а целесообразно представить себе тот или иной ассоциативный образ. Близкие воспроизводимым шумовым характеристикам ответы детей свидетельствуют, что звуковой ряд был подобран педагогом доступно для восприятия дошкольниками.

Двигательные ассоциации предусматривают возникновение в воображении статического или динамического образа определенного существа (человека, зверя, птицы, насекомого). Прием превращения дает возможность ребенку с речевыми нарушениями самостоятельно или с небольшой помощью взрослого изобразить реальный объект или даже что-либо абстрактное – например, артикуляционный уклад того или иного звука. Например, дошкольник, изображая телом звук [к], может присесть, обхватив свои колени и опустив голову. Так он покажет артикуляцию звука, во время произнесения которого кончик языка опущен, а его корень отодвинут к задней стенке глотки.

Тактильные ассоциации открывают перед дошкольниками логопедической группы большие возможности для уточнения знаний о размере, твердости, весе, температуре, фактуре предметов, дифференциации приятных и неприятных ощущений, которые для каждого являются сугубо индивидуальными. В работе с дошкольниками логопедической группы будет полезным использование тактильных табличек, коробочек, карманчиков или окошечек с материалами разных видов.

Обонятельные ассоциации в учебно-воспитательной работе с детьми с речевыми нарушениями следует использовать очень осторожно. Педагог обязан знать возможные аллергены каждого ребенка, быть уверенным, что тот или иной запах не вызовет астматической или др. негативной реакции. В учебно-воспитательном процессе могут использоваться ароматические масла, растения (в т. ч. натуральные овощи и фрукты, травы, специи) и т. п.

  Вкусовые ассоциации нравятся детям, ведь чаще всего они приятные и „вкусныеˮ, однако и к ним нужно относиться с осторожностью, заранее зная, например, повышенную аллергенность некоторых пищевых продуктов (цитрусовых, меда или шоколада). Особенно нравится детям логопедической группы игра „Вкусные цветаˮ, в которой дошкольники закрепляют названия овощей и фруктов, пробуют их на вкус, автоматизируют звуки, способом суффиксального словообразования образуют названия цветов (слива – сливовый, вишня – вишневый, морковь – морковный, лимон – лимонный, абрикос – абрикосовый, свекла – свекольный, малина – малиновый и т д.), отвечают на вопросы: „У кого ты взял свекольный цвет?ˮ (У свеклы). В конце игры дети рисуют „вкусныеˮ картинки.

Общим вопросом педагога в работе с любым видом ассоциаций является такой: „О чем ты подумал (-ла)…?ˮ. В зависимости от нужного вида ассоциаций вопрос продолжается деепричастиями: „увидевˮ, „услышавˮ, „ощутивˮ, „прикоснувшисьˮ, а далее дополняется названием объекта, признака, действия или явления. Например, после вопроса воспитателя: „О чем ты подумал (-ла), коснувшись этого окошечка?ˮ (тактильные ассоциации), ответы дошкольников старшей логопедической группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи звучали так: „Я подумала о своем мишке, которого мне подарили на День рождения, потому что он такой же мягкийˮ, „Я подумал о большом лохматом злом монстреˮ, „Я вспомнил, как я глажу дома своего любимого песика Топикаˮ, „Я подумала о папиной шапке, потому что она пушистаяˮ, „Щекотно! Я вспомнил, как меня щекочет старший братˮ, „Я подумал о медведе с мультфильма про Машу, потому что он тоже лохматыйˮ и т. п. Как видим, ответы дошкольников в тактильном виде ассоциаций могут быть не только развивающими в плане построения связных высказываний, но и диагностическими при оценивании эмоционально-волевых и моральных качеств ребенка, его социального окружения.

Интересным видом работы является одновременное сочетание нескольких видов ассоциаций. Например, педагог обращается к ребенку с предложением изобразить сначала движениями, а потом на бумаге звук [ч] или слово „желтыйˮ. Дошкольник может, чуть наклонившись вперед, отвести руки назад и прыгать по ковру как кузнечик, произнося ч-ч-ч, а потом нарисовать поезд, который едет по рельсам, отстукивать такт колес со звуком [ч]. Или стать на носочки, высоко подняв руки с растопыренными пальцами (солнышко), а потом изобразить его на бумаге желтым карандашом или краской – яркое и лучистое.

  Такие виды работы являются доступными для детей логопедической группы, ведь у большинства из них ведущим полушарием головного мозга является правое, которое отвечает за образы и воображение. Игры-занятия превращаются в захватывающее приключение, путешествие в страну образного мышления, речи и фантазии, где живут интерес, знания и радость.

При использовании определенных знаков, схем или других графических обозначений, дошкольникам с речевыми нарушениями значительно легче овладевать определенной абстрактной или четко систематизированной информацией. С этой целью нами разработан ряд игр с использованием символов и схем, которые помогут детям быстрее запоминать и воспроизводить упражнения артикуляционной гимнастики [2, 6], произносить и характеризовать гласные и согласные звуки [3, 4], учить стихи с помощью пиктограмм, рассказывать сказки или небольшие рассказы [1], описывать предметы растительного мира [5].

Постепенно дошкольники учатся ориентироваться уже на свой собственный речевой опыт, самостоятельно устанавливая причинно-следственные связи, не используя схем и символов-подсказок. Воспитатель может прочитать детям стих А. Барто „Игра в словаˮ, выделяя голосом определенные лексемы:

Скажи погромче слово „громˮ −

Грохочет слово, словно гром.

Скажи потише: „Шесть мышатˮ −

И сразу мыши зашуршат.

Скажи: „Кукушка на суку

Тебе послышится: „Ку-ку!ˮ.

А скажешь слово „листопадˮ −

И листья падают, летят,

И, словно наяву, ты видишь осень:

Желтый сад и мокрую траву.

(А. Барто)

После прочтения педагог может спросить у дошкольников: „Как вы думаете, почему слово „громˮ похоже на грохот? Какие „тихиеˮ, „шуршащиеˮ, „быстрыеˮ, „веселыеˮ, „горькиеˮ и т. п. слова вы знаете? О чем вы подумали, услышав слово…?ˮ. Такие вопросы стимулируют детей к размышлениям и к расширению возможностей посмотреть на тот или иной предмет с разных сторон.

Педагог, используя приемы эйдетики, как целостную, специально организованную игру-занятие или его часть, как отдельный учебно-развивающий или развлекательно-развивающий элемент повседневной жизни, может предоставить дошкольникам максимальную свободу для творчества и самовыражения, одновременной активизации разнообразных чувств каждого ребенка логопедической группы. Именно при использовании таких видов работы у дошкольника логопедической группы появляется уверенность в собственных силах, раскрывается эмоциональность, желание поделиться своими размышлениями и убеждениями, обосновать их, пользуясь при этом четкой, фонетически, лексически и грамматически правильной связной речью.

Итак, применение во время игр-занятий методов и приемов эйдетики помогает педагогу через неповторимый мир разнообразных образов сформировать речевую поликомпетентность детей, побуждает дошкольников к непринужденному и более легкому познанию окружающей действительности, стимулирует его коммуникативную активность, способствует развитию образного мышления, разных видов внимания и памяти, оптико-пространственную ориентацию и внимание.

Литература

1. Ой, веселая у нас зима [текст] / сост. Ю. В. Рибцун. – К. : Литера ЛТД. – 2010. – 64 с.

2. Рибцун Ю. В. Использование игровых приемов в развитии артикуляционной моторики младших дошкольников с ОНР / Ю. В. Рибцун // Дефектологія. – 2008. – № 1. – С. 11–13.

3. Рибцун Ю. В. Стихи, картинки, звуки для забавы и науки. Фонетико-фонематическая компетентность дошкольника (в двух частях) [альбом для игрр-занятий с детьми 3–6 лет]. – Х. : Издательская группа „Основа”, 2013. – 176 с. : ил. – (Серия „Речевая поликомпетентность дошкольника”)

4. Рибцун Ю. В. Дидактическая многовариативная игра „Волшебный домикˮ / Ю. В. Рибцун // Логопед. – 2012. – № 9 (21). – С. 33–36.

5. Рібцун Ю. В. В саду и на огороде : дидакт. игра / Юлия Рибцун // Дошкіл. виховання. – 2000. – № 8. – С. 25.

6. Тищенко В. В. Как научить ребенка правильно говорить: от рождения до 5 лет (на укр. яз.) [учеб.-метод. пособ.] / В. В. Тищенко, Ю. В. Рибцун. – К. : Литера ЛТД. – 2006. – 128 с.

7. ЛОГО-АРТ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.logoped.in.ua/

 

В статье представлена авторская классификация видов ассоциаций, используемых в эйдетике, а также те методы и приемы, которые может применять воспитатель логопедической группы во время игр-занятий с целью преодоления речевых нарушений у дошкольников.

Ключевые слова: эйдетика, воспитатель логопедической группы, дети с нарушениями речи.

The article presents the author’s classification of associations used in the eidetic and the methods and techniques that can be used by educator speech therapy group during games-lessons to overcome speech disorders in preschool children.

Keywords: eydetika, educator speech therapy group, children with speech disorders.

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцун, дитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцун, ребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusätzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopädie, der Logopäde, die Diagnostik, die Korrektion, logopädische Hilfe.

 Les mots-cle complémentaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogénésis, allolalies, logopédie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

При цитировании ссылка на сайт www.logoped.in.ua и автора материалов Юлию Рибцун обязательна

Вгору